2015年7月21日 晚上11点00分
善用华小师资圆桌会议潜能
【时政】天下未集
马来西亚华小师资短缺，是一个历史性的问题，自独立前就已存在了。在独立前，英殖民地政府虽然开办了华校简易师训班（简称“简师”）、假期师训班，及高级师范班（简称“高师”）等等来培训华校教师，然而，计划不是时续时断，就是名额太少，杯水车薪，无法应付需求。独立后，华小列为国家教育体系的一环，但师资缺乏的问题依旧。每一年开学期间，华小普遍缺乏教师，已成常态。当局也不得不承认华小缺乏教师是一个不争的事实，也因此几乎每一年都会听到当局将解决华小师资问题的声明。
华小师资缺乏的情况，最早的官方数据为教育部公布的1974年至1983年西马半岛师资短缺数据，请见下表：
表1：1974-1983年西马华小师资短缺一览表
马来西亚华小师资短缺，是一个历史性的问题，自独立前就已存在了。在独立前，英殖民地政府虽然开办了华校简易师训班（简称“简师”）、假期师训班，及高级师范班（简称“高师”）等等来培训华校教师，然而，计划不是时续时断，就是名额太少，杯水车薪，无法应付需求。独立后，华小列为国家教育体系的一环，但师资缺乏的问题依旧。每一年开学期间，华小普遍缺乏教师，已成常态。当局也不得不承认华小缺乏教师是一个不争的事实，也因此几乎每一年都会听到当局将解决华小师资问题的声明。
华小师资缺乏的情况，最早的官方数据为教育部公布的1974年至1983年西马半岛师资短缺数据，请见下表：
表1：1974-1983年西马华小师资短缺一览表
资料来源：陈爱珠等. 1985年全国华文小学调查报告[R]. 吉隆坡：教总，1986：32
从上表的数据显示，1974年是师资不足最严重的一年，缺口为3100人。不过，到了1976到1981年之间，人数则在1300人至1630人之间浮动，到了1982年，人数不足大幅度下降为617人，显示有关当局是有改善师资不足的状况。可是，第二年又大幅上升到2695人，几乎又打回原形。
师资短缺的根本原因是培训不足，而之所以会培训不足，则是因自1971年推行新经济政策后，师训学院收生就不按照需求来收生，而是根据不符合实际需求的固打制。至于1983年的情况恶化，则是因加上该年正式推行3M课程后，对合格3M教师的需求也跟着增加。当时，教育部把教师与班级的比例，由1.2提高到1.5，以减轻教师的负担。
1984年后的情况如何呢？本人自行搜索相关文献及报章资料，整理出1984年至2012年间的全国华小师资短缺的数据，请见下表：
表2：1984-2012年全国华小师资短缺一览表 [注1]
从上表的数据显示，1974年是师资不足最严重的一年，缺口为3100人。不过，到了1976到1981年之间，人数则在1300人至1630人之间浮动，到了1982年，人数不足大幅度下降为617人，显示有关当局是有改善师资不足的状况。可是，第二年又大幅上升到2695人，几乎又打回原形。
师资短缺的根本原因是培训不足，而之所以会培训不足，则是因自1971年推行新经济政策后，师训学院收生就不按照需求来收生，而是根据不符合实际需求的固打制。至于1983年的情况恶化，则是因加上该年正式推行3M课程后，对合格3M教师的需求也跟着增加。当时，教育部把教师与班级的比例，由1.2提高到1.5，以减轻教师的负担。
1984年后的情况如何呢？本人自行搜索相关文献及报章资料，整理出1984年至2012年间的全国华小师资短缺的数据，请见下表：
表2：1984-2012年全国华小师资短缺一览表 [注1]
资料整理自：相关文献及报章资料，尚欠1994、1996及1997年的数据。
由于华小长期以来都面对师资短缺的问题，为了填补空缺，临时教师就应需而生。严格来说，未受训练的“临教”早在1946就出现了。只是在《拉萨报告书》公布后，教师注冊法令规定教师得受专业训练才可以执教，才出现今日的临教。1957年以前，未受过专业训练的高中毕业生可以正式注冊为合格教师。1957年以后，就不行，如果未受专业训练，则只能成为临时教师，简称“临教”。在1972年，《阿兹报告书》将国文优等列为教师资格之一后，导致一部份早年有师训文凭，但马来文没有优等的正式教师，也降级成为“临教”，称为“合格临教”，必须考获单科国文优等后，才能重新转为正式教师。这些“合格临教”由于工作和家庭负担、年纪大记忆差，加上国文科考试水平高，常屡战屡败。
由于长期师资短缺，临教就成为华小师资不可分隔的一分子，在维护华小的运动中，扮演着非常重要的角色。所以，临教所面对的问题，也就成为华小的问题。临教最大的问题是工作不稳定。临教的聘约是一年一聘，必须年年申请，只有正式收到聘书后，才能正式到学校报到，而且当局还可在任何时候解聘。此外，聘书往往在开学后一个月才发出，有效日期又只是到11月，这么一来，临教一前一后就失去了两个月薪资。
另一方面，教育部又不断提升成为教师及临教的资格，导致临教的地位更没有保障。独立时，只须考获華校高中离校文凭，在无需国文优等的情况下皆可申请担任临教。《阿兹报告书》公布后，提升为要有国文优等的资格。再进一步提升为大马教育文凭考试中，考获3科优等，包括国文在內。1984年，又突然提升为大马教育文凭考试中，至少考获4科优等，包括囯文在內，且新旧临教一体适用。这种情形下，不但使早年合格的教师成为临教（这种临教称为“合格临教”），也导致有教学经验的旧有临教因不符新的要求而面临隨时被解僱的处境。
由于临教的工作不稳定，待遇又苛刻，所以流动性非常大。年初，申请到师训及本地大学者就会离职；到海外深造或进入私人学院者，也会在年中离职；至于找到更理想的工作，中途离开教学岗位的情形，更是普遍。因此，一些班级的班导及科目，一年内換三四位临教来负责，是常有的事。由于临教待遇欠佳，前景又不稳定，所以，华小常面临招聘不到足够的临教来填补师资空缺。
临教要成为正式教师，除了“合格临教”（只需考到国文科优等就行了）外，就是争取师训的机会，其中最有希望的管道是假期师训，这也是解决华小师资不足的办法之一。独立前，为了解决师资短缺的问题，英殖民政府开办了一项名为“教师训练课程”，以在职教师为对象，在假期或周末期间召集在职教师进行训练。开始时，是在周末开课，所以称为“周末师资训练班”，为期三年。由于交通不便，后来当局把受训时间改为学校学期假期，改称为“假期师训”，为期二年。至到《拉萨报告书》建议成立日间师训学院，并于1957年推行，同时假期师训也在同年停办。1969年，由于华小师资短缺问题过于严重，当局终于同意开办“假期师训”，这一回的计划全名为“华文小学临时教师假期师训班”，简称“华小假期师训”。“华小假期师训”也同样是在学校假期上课，受训期是三年，一连举办了10届，至1979年停办。
可是，在华社舆论压力下，教育部又在1984年恢复假期师训。可是到了1989年，教育部以放宽临教申请进入日间师训的年龄限制至28岁 [注2] 为由，又再次取消假期师训。1995年，教育部又再次宣布办最后一次的假期师训班。但因师资持续严重不足，及华社不断施压及争取下，从2000年起又重新举办假期师训班。
假期师训班在解决华小师资不足问题上，确是其中一项最有效的办法，因为受训的教师在假期上课，平时则在学校教书，所以，不会因为受训而造成学校出现空缺；且又因为有机会受训成为合格教师，临教觉得前景有保障，也有助于吸引素质较高的人才，也减少临教的流动性。不过，假期师训班并不属于教育部正规的师资培训课程，造成教育部只会根据每一年的师资短缺的情况，加上华社的舆论的压力来决定是否要开办假期师训班。所以，是一个不稳定的措施。
归根究底，师资不足的根本问题是教育部师训制度及方式出了问题，而且明显出现行政偏差。虽然各源流小学都有师资不足问题的存在，但华小的问题总是特別严重，这可以2010年各源流小学临教人数的情况为例证。请见下表：
表3：2010年各源流小学临教分配人数
由于华小长期以来都面对师资短缺的问题，为了填补空缺，临时教师就应需而生。严格来说，未受训练的“临教”早在1946就出现了。只是在《拉萨报告书》公布后，教师注冊法令规定教师得受专业训练才可以执教，才出现今日的临教。1957年以前，未受过专业训练的高中毕业生可以正式注冊为合格教师。1957年以后，就不行，如果未受专业训练，则只能成为临时教师，简称“临教”。在1972年，《阿兹报告书》将国文优等列为教师资格之一后，导致一部份早年有师训文凭，但马来文没有优等的正式教师，也降级成为“临教”，称为“合格临教”，必须考获单科国文优等后，才能重新转为正式教师。这些“合格临教”由于工作和家庭负担、年纪大记忆差，加上国文科考试水平高，常屡战屡败。
由于长期师资短缺，临教就成为华小师资不可分隔的一分子，在维护华小的运动中，扮演着非常重要的角色。所以，临教所面对的问题，也就成为华小的问题。临教最大的问题是工作不稳定。临教的聘约是一年一聘，必须年年申请，只有正式收到聘书后，才能正式到学校报到，而且当局还可在任何时候解聘。此外，聘书往往在开学后一个月才发出，有效日期又只是到11月，这么一来，临教一前一后就失去了两个月薪资。
另一方面，教育部又不断提升成为教师及临教的资格，导致临教的地位更没有保障。独立时，只须考获華校高中离校文凭，在无需国文优等的情况下皆可申请担任临教。《阿兹报告书》公布后，提升为要有国文优等的资格。再进一步提升为大马教育文凭考试中，考获3科优等，包括国文在內。1984年，又突然提升为大马教育文凭考试中，至少考获4科优等，包括囯文在內，且新旧临教一体适用。这种情形下，不但使早年合格的教师成为临教（这种临教称为“合格临教”），也导致有教学经验的旧有临教因不符新的要求而面临隨时被解僱的处境。
由于临教的工作不稳定，待遇又苛刻，所以流动性非常大。年初，申请到师训及本地大学者就会离职；到海外深造或进入私人学院者，也会在年中离职；至于找到更理想的工作，中途离开教学岗位的情形，更是普遍。因此，一些班级的班导及科目，一年内換三四位临教来负责，是常有的事。由于临教待遇欠佳，前景又不稳定，所以，华小常面临招聘不到足够的临教来填补师资空缺。
临教要成为正式教师，除了“合格临教”（只需考到国文科优等就行了）外，就是争取师训的机会，其中最有希望的管道是假期师训，这也是解决华小师资不足的办法之一。独立前，为了解决师资短缺的问题，英殖民政府开办了一项名为“教师训练课程”，以在职教师为对象，在假期或周末期间召集在职教师进行训练。开始时，是在周末开课，所以称为“周末师资训练班”，为期三年。由于交通不便，后来当局把受训时间改为学校学期假期，改称为“假期师训”，为期二年。至到《拉萨报告书》建议成立日间师训学院，并于1957年推行，同时假期师训也在同年停办。1969年，由于华小师资短缺问题过于严重，当局终于同意开办“假期师训”，这一回的计划全名为“华文小学临时教师假期师训班”，简称“华小假期师训”。“华小假期师训”也同样是在学校假期上课，受训期是三年，一连举办了10届，至1979年停办。
可是，在华社舆论压力下，教育部又在1984年恢复假期师训。可是到了1989年，教育部以放宽临教申请进入日间师训的年龄限制至28岁 [注2] 为由，又再次取消假期师训。1995年，教育部又再次宣布办最后一次的假期师训班。但因师资持续严重不足，及华社不断施压及争取下，从2000年起又重新举办假期师训班。
假期师训班在解决华小师资不足问题上，确是其中一项最有效的办法，因为受训的教师在假期上课，平时则在学校教书，所以，不会因为受训而造成学校出现空缺；且又因为有机会受训成为合格教师，临教觉得前景有保障，也有助于吸引素质较高的人才，也减少临教的流动性。不过，假期师训班并不属于教育部正规的师资培训课程，造成教育部只会根据每一年的师资短缺的情况，加上华社的舆论的压力来决定是否要开办假期师训班。所以，是一个不稳定的措施。
归根究底，师资不足的根本问题是教育部师训制度及方式出了问题，而且明显出现行政偏差。虽然各源流小学都有师资不足问题的存在，但华小的问题总是特別严重，这可以2010年各源流小学临教人数的情况为例证。请见下表：
表3：2010年各源流小学临教分配人数
资料整理自：南洋商报[N]，吉隆坡，2010年8月5日.
另一个例证就是国小的师资状况。国小虽也有师资严重短缺的情况出现，比如1988年至1991年情况，有关数据请看下表：
表4：1988至1991年各源流小学师资短缺数据一览表
另一个例证就是国小的师资状况。国小虽也有师资严重短缺的情况出现，比如1988年至1991年情况，有关数据请看下表：
表4：1988至1991年各源流小学师资短缺数据一览表
资料整理自：星洲日报[N]，吉隆坡，1991年1月12日.
但从上表可知，虽然国小的缺口是大于华小，但教育部却是非常迅速解决国小的师资短缺的问题，从1988年的1万3361人降到1991年的4410人，下降幅度为8951人；反观华小，从1988年的5475人降到1991年的3698人，下降幅度为1777人。况且，国小师资短缺看起来比华小严重，但国小有5513所，华小则为1290所。如以1988年为例，国小平均每所学校短缺2.4人，华小则为4.2人。到了1991年，国小平均每所学校短缺为0.8人，华小则为2.4人。不但如此，有些科目还会出现过剩的情况，进而调派到华小来，其中最显著的为1989年华小语文教师超额事件。
在1989年，教育部由于语文教师（国文和英文教师）过剩，大量调派超额的语文教师到全国各地华小执教。这些超额的语文教师由于不够节数，逼使华小校长要编排图工、体育、音乐等副科给这些不具华语华文资格的语文教师担任。华小的特征就是教学、考试（国、英文科除外）和行政媒介语，必须是华语和华文。任何針对这三个领域用语的改变，都是使华小变质的前奏。所以，这些国、英文教师以“非华语华文”教导非语文科，即意味着教学媒介语的局部改变，是华小可能变质的前奏。当时的董总曾为此展开全国性的调查，有关数据请见下表：
表5：1989年华小不具华文资格语文教师兼教其他非语文科调查统计表
但从上表可知，虽然国小的缺口是大于华小，但教育部却是非常迅速解决国小的师资短缺的问题，从1988年的1万3361人降到1991年的4410人，下降幅度为8951人；反观华小，从1988年的5475人降到1991年的3698人，下降幅度为1777人。况且，国小师资短缺看起来比华小严重，但国小有5513所，华小则为1290所。如以1988年为例，国小平均每所学校短缺2.4人，华小则为4.2人。到了1991年，国小平均每所学校短缺为0.8人，华小则为2.4人。不但如此，有些科目还会出现过剩的情况，进而调派到华小来，其中最显著的为1989年华小语文教师超额事件。
在1989年，教育部由于语文教师（国文和英文教师）过剩，大量调派超额的语文教师到全国各地华小执教。这些超额的语文教师由于不够节数，逼使华小校长要编排图工、体育、音乐等副科给这些不具华语华文资格的语文教师担任。华小的特征就是教学、考试（国、英文科除外）和行政媒介语，必须是华语和华文。任何針对这三个领域用语的改变，都是使华小变质的前奏。所以，这些国、英文教师以“非华语华文”教导非语文科，即意味着教学媒介语的局部改变，是华小可能变质的前奏。当时的董总曾为此展开全国性的调查，有关数据请见下表：
表5：1989年华小不具华文资格语文教师兼教其他非语文科调查统计表
资料整理自：南洋商报[N]. 吉隆坡，1989年3月17日.
不过，教育部却认为语文教师超额问题不严重，僅有数校有超额的问题。经社会舆论及各方深入探讨的结果，原来语文教师兼教非语文科，是有两种情况，一种是真正的超额，即教育部没有按照实际需求，而多派教师到学校；另一种是非真正的超额。后者是基于校长的编课需要或技术问题，而出现语文教师兼教非语文科的情况。包括：（1）校长基于希望高年级考试班能考到好成绩，为校争光，所以，把原本教华文科，但具有国文或英文资格的教师调去有关班级教导国文或英文；（2）校长不想让语文教师因全教语文科而负担过重；（3）技术问题：当时教育部规定语文教师与班级的比例是0.3。如果一所学校开9班，则应有2.7名语文教师，但教育部不可能派2.7名语文教师，如果派足3名，多出的0.3名，就变成“超额”，即有的语文教师必然非兼教非语文科不可。这种由校长根据学校的实际需要及技术问题而作出的编课安排，由来已久，已经超过十来二十年了。
于是，在1989年3月23日，教育部与董教总在马华公会总部召开联席会议，议决真正超额的语文教师需调走。而对于非真正超额的兼教情况，教育部表明会在往后培训更多的双语教师，以派往华小执教，以缓和兼教的现象。可是，到了2011年，国小师资又开始出现过剩的现象。于是，在2011年及2012年，教育部又大量派遣不谙华文的国文教师到华小执教。其问题的根源就是教育部没有根据华小的实际教学环境来培训所需的双语师资，虽然在2000年时，内阁已决定华小一二年级的国文必须由谙双语的教师执教。
因此，当时董教总基于华小师资问题数十年没有得到根本性的解决，以及2008年3月8日大选后的政治形势改变，董总就在2012年3月25日，在加影的董教总教育中心草场召集全国性的大集会：“325华教救亡运动—华小师资严重短缺抗议大会”（简称325大会）。在325大会前，先是内阁宣布成立“解决华小师资特別委员会”，续而教育部宣布5项短期及3项长期措施，以解决华小师资不足的问题。这些措施为：（1）下放权力给校长去聘请临教填补空缺；（2）立即调走全国华小约100名不具华文资格的课业辅导教师至国小；（3）小学低年级（即一、二及三年级）的国、英文教师须具备双语资格；（4）所有在微型华小执教的教师须具备双语资格；（5）将全国约20名不具华文资格的社会研究教师调离华小，空缺由临教填补；（6）让原本不具国、英文教学资格的教师，如执教国、英文科超过5年，可参与“增加选修计划”（PITO），以取得国、英文教学资格；（7）增加师训华文组的讲师，以便培训更多的华小师资；（8）与高教部商讨，调派98位仍未被安置去中学的教育系学生，但具华文资格者到华小执教。从这些措施可知，华小师资荒不是不能解决，而是不想解决。
不过，当时董教总认为这些措施只是权宜之计，依然围绕在技术和个案层面，没有从政策和制度上根本解决华小师资短缺和不具华文资格教师的问题，且认为不具华文资格的教师没有这么少，所以，仍然如期举行325大会，并提出4大要求：（1）吁请教育部，马上调走今年新学年开学时被派到华小执教的不具华文资格教师，包括马来文和英文教师，并把从华小调走的具有华文资格的教师调回华小服务；（2）吁请教育部为那些不是主修马来文或英文，但却已经在华小教导马来文或英文至少3年，而且具有华文资格的教师，举办教师在职特别培训课程，以让他们同时具有教导马来文或英文科专业资格；（3）吁请教育部恢复以华语为主要教学媒介语的华小师资培训制度，设立师范课程华小组和制定妥善方案，来培训华小所须要的师资，必须把具备大马教育文凭（SPM）华文优等的资格列为申请条件，以符合华小以华语华文作为主要教学媒介语的需求；（4）吁请政府检讨教育法令，实施多元化教育政策，确保各源流学校地位平等，享有公平合理对待，保障各源流学校的生存和发展。
325大会过后，也召开了几次的华小师资特委会圆桌会议，教育部宣称华小师资问题预料可在2016年全面解决。其所依据的数据如下：
表6：2012年至2017年华小师资职缺及聘请人数预估表
不过，教育部却认为语文教师超额问题不严重，僅有数校有超额的问题。经社会舆论及各方深入探讨的结果，原来语文教师兼教非语文科，是有两种情况，一种是真正的超额，即教育部没有按照实际需求，而多派教师到学校；另一种是非真正的超额。后者是基于校长的编课需要或技术问题，而出现语文教师兼教非语文科的情况。包括：（1）校长基于希望高年级考试班能考到好成绩，为校争光，所以，把原本教华文科，但具有国文或英文资格的教师调去有关班级教导国文或英文；（2）校长不想让语文教师因全教语文科而负担过重；（3）技术问题：当时教育部规定语文教师与班级的比例是0.3。如果一所学校开9班，则应有2.7名语文教师，但教育部不可能派2.7名语文教师，如果派足3名，多出的0.3名，就变成“超额”，即有的语文教师必然非兼教非语文科不可。这种由校长根据学校的实际需要及技术问题而作出的编课安排，由来已久，已经超过十来二十年了。
于是，在1989年3月23日，教育部与董教总在马华公会总部召开联席会议，议决真正超额的语文教师需调走。而对于非真正超额的兼教情况，教育部表明会在往后培训更多的双语教师，以派往华小执教，以缓和兼教的现象。可是，到了2011年，国小师资又开始出现过剩的现象。于是，在2011年及2012年，教育部又大量派遣不谙华文的国文教师到华小执教。其问题的根源就是教育部没有根据华小的实际教学环境来培训所需的双语师资，虽然在2000年时，内阁已决定华小一二年级的国文必须由谙双语的教师执教。
因此，当时董教总基于华小师资问题数十年没有得到根本性的解决，以及2008年3月8日大选后的政治形势改变，董总就在2012年3月25日，在加影的董教总教育中心草场召集全国性的大集会：“325华教救亡运动—华小师资严重短缺抗议大会”（简称325大会）。在325大会前，先是内阁宣布成立“解决华小师资特別委员会”，续而教育部宣布5项短期及3项长期措施，以解决华小师资不足的问题。这些措施为：（1）下放权力给校长去聘请临教填补空缺；（2）立即调走全国华小约100名不具华文资格的课业辅导教师至国小；（3）小学低年级（即一、二及三年级）的国、英文教师须具备双语资格；（4）所有在微型华小执教的教师须具备双语资格；（5）将全国约20名不具华文资格的社会研究教师调离华小，空缺由临教填补；（6）让原本不具国、英文教学资格的教师，如执教国、英文科超过5年，可参与“增加选修计划”（PITO），以取得国、英文教学资格；（7）增加师训华文组的讲师，以便培训更多的华小师资；（8）与高教部商讨，调派98位仍未被安置去中学的教育系学生，但具华文资格者到华小执教。从这些措施可知，华小师资荒不是不能解决，而是不想解决。
不过，当时董教总认为这些措施只是权宜之计，依然围绕在技术和个案层面，没有从政策和制度上根本解决华小师资短缺和不具华文资格教师的问题，且认为不具华文资格的教师没有这么少，所以，仍然如期举行325大会，并提出4大要求：（1）吁请教育部，马上调走今年新学年开学时被派到华小执教的不具华文资格教师，包括马来文和英文教师，并把从华小调走的具有华文资格的教师调回华小服务；（2）吁请教育部为那些不是主修马来文或英文，但却已经在华小教导马来文或英文至少3年，而且具有华文资格的教师，举办教师在职特别培训课程，以让他们同时具有教导马来文或英文科专业资格；（3）吁请教育部恢复以华语为主要教学媒介语的华小师资培训制度，设立师范课程华小组和制定妥善方案，来培训华小所须要的师资，必须把具备大马教育文凭（SPM）华文优等的资格列为申请条件，以符合华小以华语华文作为主要教学媒介语的需求；（4）吁请政府检讨教育法令，实施多元化教育政策，确保各源流学校地位平等，享有公平合理对待，保障各源流学校的生存和发展。
325大会过后，也召开了几次的华小师资特委会圆桌会议，教育部宣称华小师资问题预料可在2016年全面解决。其所依据的数据如下：
表6：2012年至2017年华小师资职缺及聘请人数预估表
资料来源：星洲日报[N]. 吉隆坡，2012年5月19日
此外，也把教师退休人数和师训毕业人数一併考虑进来，这是很少见的情况，因为以前都不考虑教师退休人数。请见下表：
表7：2012年至2017年华小教师退休人数及师范学院毕业人数
此外，也把教师退休人数和师训毕业人数一併考虑进来，这是很少见的情况，因为以前都不考虑教师退休人数。请见下表：
表7：2012年至2017年华小教师退休人数及师范学院毕业人数
资料来源：星洲日报[N]. 吉隆坡，2012年5月19日.
在325大会前后，教育部提出的各种措施中，最重要的是“解决华小师资特別委员会”（通称“圆桌会议”）。过去，为了解决华小师资不足的问题，董教总常常要求与教育部对话时，通常见到的就是马华公会的副教育部长，偶而会加上教育总监及几位相关单位的官员，但由于难以跟进，效果不彰。而这个圆桌会议则包括了教育部实际负责师资问题的单位，包括教育策划与研究组（预估所需的教师人数）、师训组（在职培训）、教育服务委员会（检定教师资格）、大马师训学院（收生），及学校管理组（统计空缺及分配）。如果有定期召开会议，是可以发挥跟进与监督的功能。所以，会议主席（副教育部长）是否积极召开会议也成为一个关鍵。
虽然如此，董总在参加了几次会议后，就宣布退出。其所给的理由是因为圆桌会议所讨论的议题仅局限在师资短缺的技术和个案层面的问题，没有从政策和制度上根本解决华小师资问题，忽视325大会议决的4项提案，因此在第28届董总常务委员会第6次会议上，一致决定退出教育部华小师资特别委员会圆桌会议。其最大的依据是325大会的第4项决议，即“吁请政府检讨教育法令，实施多元化教育政策，确保各源流学校地位平等，享有公平合理对待，保障各源流学校的生存和发展”。
而教总和其他华团则选择留在圆桌会议上。教总的看法是认为这样的平台必须长久维持下去，因为目前很多的华小师资问题都是因为官员的行政偏差，或是不了解华小的实际情况，进而推行许多不当的措施，例如派遣不符合需求的老师到华小，结果造成了很多的不必要问题。其最大的依据则是325大会的第1项至第3项决议，即调走不具华文资格的教师、培训在职教师为双语教师，及强化师范培训制度。
事实上，325大会的4项决议，前3项基本是行政层面的问题，只有第4项才是政策层面的问题。当初如此设定提案，其用意当然是优先解决行政层面，如有可能，才往政策层面下手。所以，如前3项决议在圆桌会议上是完全没有得到解决，那当然是退出。那前3项的成效如何呢？让我们从教总的2012及2013年的工作报告中逐一了解及分析。
（1）调走不具华文资格的教师。分两个部份，一、不具华文资格的课业辅导老师及社会研究科老师，圆桌会议上同意调走；二、不具华文资格的马来文和英文教师，由于这些教师有专修资格，且负责教导第二阶段的马来文和英文，符合2000年内阁的决定，因此就没有调走。
（2）培训在职教师为双语教师。圆桌会议同意举办“增加选修计划”课程（PITO），把在华小教授国文和英文多年且具有华文资格，但却不是主修国文和英文的教师，正式培训为正式的国文和英文教师，以解决华小对国文和英文科双语教师的需求。
（3）强化师范培训制度。其实，这一个议决是分成两部份，一是恢复以华语为主要教学媒介语的华小师资培训制度；二是把具备大马教育文凭（SPM）华文优等的资格列为申请条件。前者事关政策问题，圆桌会议不处理；后者，师范学院就在该年（2012）规定所有华小组课程的申请者都必须具备SPM华文优等的成绩。
总体而言，圆桌会议所带来的成果，在行政层面是有部份的成效；在政策层面，则是完全不处理。不过，据了解，就算是行政层面的成效，也还是要看会议主席的积极的程度。因为，据出席者的口述，魏家祥当主席，和叶娟呈当主席，两者相比，效果还是有差异。最明显的例子，魏家祥当主席时，在2012年就共召开了8次会议。叶娟呈在2013年接任副教育部长后，只在该年的10月30日召开一次会议。到了2014年，也只是在7月24日召开一次会议。
那是否要继续参加圆桌会议呢？虽然圆桌会议只能谈行政层面的问题，但我们综观独立以来的华小师资问题，有关当局也从来不和董教总讨论政策性的问题，都只是在行政层面寻求解决方案。临教问题、假期师训班问题、教师的华文资格问题等等，那一个不是行政层面的问题。如果一概不谈，那数十年下来，华小师资问题会恶化到什么样的程度？
而且把现在官僚体系的族群结构考虑进去，就算制订了公平的政策，这些“小拿破崙”在执行时，仍然可以上下其手。举个例子，师资的计算方式就是很技术性的议题，可是“魔鬼就在细节”，在圆桌会议上，双方就为此針鋒相对。教育部官员的计算方式是把华小所需的师资分科计算，即华文教师是指教华文科的教师，并据此算法证明华文科教师过剩逾万名。而教总和校长职工会就反驳这种算法不对，因为过去教育部没有为华小特別培训主修数学、科学、美术等专任的教师，因此，华小的华文教师除了教华文科外，同时也要负责其他科目。因此，华文教师定义应是教导华文及其他以华文作为教学媒介语的教师。这是其中一个典型例子。此外，就算圆桌会议上同意的措施，如没有持续地开会跟进，执行的效率及成果也是不彰。
因此，在现有的政治情势下，我们应采务实的短打策略，逐步进逼，不但要持续参与圆桌会议，也要乘势强力要求会议主席经常开会，并进而要求让这个特设委员会成为常设委员会，以便能有效监督及跟进教育部这5个与师资有关的关鍵单位。现在的董总新领导层也应该重新考虑重回圆桌，虽然会议上很多是技术问题，可能插不了口，不过，在里面喊打喊杀，直接挫一挫这些“小拿破崙”，还是有其作用的。
注释：
1. 不同的资料来源的数据会不一样，有些是年头与年尾的差异，而教育部的数据通常比较少，教总的数据通常比较多。在这里，如同一年份有不同的数据，则取最低值。
2. 后又放宽至30岁，过一年又放宽至35岁。
参考文献：
1. 教总. 教总33年[G]. 吉隆坡：教总，1987.
2. 教总. 2012年工作报告书[R]. 吉隆坡：教总，2013.
3. 教总. 2013年工作报告书[R]. 吉隆坡：教总，2013.
4. 教总. 2014年工作报告书[R]. 吉隆坡：教总，2013.
5. 教总教育研究中心. 教总成立卅三年 – 华文教育史料（下冊）[G]. 吉隆坡：教总，1984.
6. 董教总. 2010年工作报告书[R]. 吉隆坡：董教总教育中心，2011.
7. 陈爱珠等. 1985年全国华文小学调查报告[R]. 吉隆坡：教总，1986.
8. 叶翰杰. 挑战与回应：21世纪华小展望研讨会资料汇编[G]. 吉隆坡：教总，2001.
9. 戴秀琴、黄晓虹. 合格临教的困境[N]. 吉隆坡：星州日报，1985年12月7日.
10. 杜明. 彻底解决华小临教问题[N]. 吉隆坡：南洋商报，1988年1月11日.
11. 陈庆佳. 卅年一觉临教夢：夢醒何时？[N]. 吉隆坡：星洲日报，1995年8月8日.
12. 胡万鐸. 如何解决华小师资荒问题[N]. 吉隆坡：星洲日报，1991年7月20日.
13. 丘荣光. 问题由那方面引起？--华小超额语文教师因由须先廓清[N]. 吉隆坡：南洋商报，1989年3月8日.
在325大会前后，教育部提出的各种措施中，最重要的是“解决华小师资特別委员会”（通称“圆桌会议”）。过去，为了解决华小师资不足的问题，董教总常常要求与教育部对话时，通常见到的就是马华公会的副教育部长，偶而会加上教育总监及几位相关单位的官员，但由于难以跟进，效果不彰。而这个圆桌会议则包括了教育部实际负责师资问题的单位，包括教育策划与研究组（预估所需的教师人数）、师训组（在职培训）、教育服务委员会（检定教师资格）、大马师训学院（收生），及学校管理组（统计空缺及分配）。如果有定期召开会议，是可以发挥跟进与监督的功能。所以，会议主席（副教育部长）是否积极召开会议也成为一个关鍵。
虽然如此，董总在参加了几次会议后，就宣布退出。其所给的理由是因为圆桌会议所讨论的议题仅局限在师资短缺的技术和个案层面的问题，没有从政策和制度上根本解决华小师资问题，忽视325大会议决的4项提案，因此在第28届董总常务委员会第6次会议上，一致决定退出教育部华小师资特别委员会圆桌会议。其最大的依据是325大会的第4项决议，即“吁请政府检讨教育法令，实施多元化教育政策，确保各源流学校地位平等，享有公平合理对待，保障各源流学校的生存和发展”。
而教总和其他华团则选择留在圆桌会议上。教总的看法是认为这样的平台必须长久维持下去，因为目前很多的华小师资问题都是因为官员的行政偏差，或是不了解华小的实际情况，进而推行许多不当的措施，例如派遣不符合需求的老师到华小，结果造成了很多的不必要问题。其最大的依据则是325大会的第1项至第3项决议，即调走不具华文资格的教师、培训在职教师为双语教师，及强化师范培训制度。
事实上，325大会的4项决议，前3项基本是行政层面的问题，只有第4项才是政策层面的问题。当初如此设定提案，其用意当然是优先解决行政层面，如有可能，才往政策层面下手。所以，如前3项决议在圆桌会议上是完全没有得到解决，那当然是退出。那前3项的成效如何呢？让我们从教总的2012及2013年的工作报告中逐一了解及分析。
（1）调走不具华文资格的教师。分两个部份，一、不具华文资格的课业辅导老师及社会研究科老师，圆桌会议上同意调走；二、不具华文资格的马来文和英文教师，由于这些教师有专修资格，且负责教导第二阶段的马来文和英文，符合2000年内阁的决定，因此就没有调走。
（2）培训在职教师为双语教师。圆桌会议同意举办“增加选修计划”课程（PITO），把在华小教授国文和英文多年且具有华文资格，但却不是主修国文和英文的教师，正式培训为正式的国文和英文教师，以解决华小对国文和英文科双语教师的需求。
（3）强化师范培训制度。其实，这一个议决是分成两部份，一是恢复以华语为主要教学媒介语的华小师资培训制度；二是把具备大马教育文凭（SPM）华文优等的资格列为申请条件。前者事关政策问题，圆桌会议不处理；后者，师范学院就在该年（2012）规定所有华小组课程的申请者都必须具备SPM华文优等的成绩。
总体而言，圆桌会议所带来的成果，在行政层面是有部份的成效；在政策层面，则是完全不处理。不过，据了解，就算是行政层面的成效，也还是要看会议主席的积极的程度。因为，据出席者的口述，魏家祥当主席，和叶娟呈当主席，两者相比，效果还是有差异。最明显的例子，魏家祥当主席时，在2012年就共召开了8次会议。叶娟呈在2013年接任副教育部长后，只在该年的10月30日召开一次会议。到了2014年，也只是在7月24日召开一次会议。
那是否要继续参加圆桌会议呢？虽然圆桌会议只能谈行政层面的问题，但我们综观独立以来的华小师资问题，有关当局也从来不和董教总讨论政策性的问题，都只是在行政层面寻求解决方案。临教问题、假期师训班问题、教师的华文资格问题等等，那一个不是行政层面的问题。如果一概不谈，那数十年下来，华小师资问题会恶化到什么样的程度？
而且把现在官僚体系的族群结构考虑进去，就算制订了公平的政策，这些“小拿破崙”在执行时，仍然可以上下其手。举个例子，师资的计算方式就是很技术性的议题，可是“魔鬼就在细节”，在圆桌会议上，双方就为此針鋒相对。教育部官员的计算方式是把华小所需的师资分科计算，即华文教师是指教华文科的教师，并据此算法证明华文科教师过剩逾万名。而教总和校长职工会就反驳这种算法不对，因为过去教育部没有为华小特別培训主修数学、科学、美术等专任的教师，因此，华小的华文教师除了教华文科外，同时也要负责其他科目。因此，华文教师定义应是教导华文及其他以华文作为教学媒介语的教师。这是其中一个典型例子。此外，就算圆桌会议上同意的措施，如没有持续地开会跟进，执行的效率及成果也是不彰。
因此，在现有的政治情势下，我们应采务实的短打策略，逐步进逼，不但要持续参与圆桌会议，也要乘势强力要求会议主席经常开会，并进而要求让这个特设委员会成为常设委员会，以便能有效监督及跟进教育部这5个与师资有关的关鍵单位。现在的董总新领导层也应该重新考虑重回圆桌，虽然会议上很多是技术问题，可能插不了口，不过，在里面喊打喊杀，直接挫一挫这些“小拿破崙”，还是有其作用的。
注释：
1. 不同的资料来源的数据会不一样，有些是年头与年尾的差异，而教育部的数据通常比较少，教总的数据通常比较多。在这里，如同一年份有不同的数据，则取最低值。
2. 后又放宽至30岁，过一年又放宽至35岁。
参考文献：
1. 教总. 教总33年[G]. 吉隆坡：教总，1987.
2. 教总. 2012年工作报告书[R]. 吉隆坡：教总，2013.
3. 教总. 2013年工作报告书[R]. 吉隆坡：教总，2013.
4. 教总. 2014年工作报告书[R]. 吉隆坡：教总，2013.
5. 教总教育研究中心. 教总成立卅三年 – 华文教育史料（下冊）[G]. 吉隆坡：教总，1984.
6. 董教总. 2010年工作报告书[R]. 吉隆坡：董教总教育中心，2011.
7. 陈爱珠等. 1985年全国华文小学调查报告[R]. 吉隆坡：教总，1986.
8. 叶翰杰. 挑战与回应：21世纪华小展望研讨会资料汇编[G]. 吉隆坡：教总，2001.
9. 戴秀琴、黄晓虹. 合格临教的困境[N]. 吉隆坡：星州日报，1985年12月7日.
10. 杜明. 彻底解决华小临教问题[N]. 吉隆坡：南洋商报，1988年1月11日.
11. 陈庆佳. 卅年一觉临教夢：夢醒何时？[N]. 吉隆坡：星洲日报，1995年8月8日.
12. 胡万鐸. 如何解决华小师资荒问题[N]. 吉隆坡：星洲日报，1991年7月20日.
13. 丘荣光. 问题由那方面引起？--华小超额语文教师因由须先廓清[N]. 吉隆坡：南洋商报，1989年3月8日.
