当今大马：第61所独中乎？（补编）--历史协议论

第61所独中乎？（补编）--历史协议论

原文刊于《独立新闻在线》http://www.merdekareview.com/news_v2.php?n=26520

作者／黄集初 2012年08月30日 05:56:35 pm

自上篇《第61间独乎？--论关丹中华中学》日前发表后，出乎意料引起读者的热烈回应及提问，也有朋友和华教界前辈给我提意见，更有人提供了一份相当“劲爆”的资料。这里就針对五个问题加以补充。

类名与校名混淆

第一个问题就是类名与校名的混淆。所谓类名，在这里是指学校的归类。在《1996年教育法令》的第16条里，是把教育机构分三种：1.政府教育机构；2.政府资助教育机构；3.私立教育机构。这是所谓的第一级分类。

每一种类別又可进行第二级的分类，简称二级分类。比如私立教育机构这一大类底下，又可分成私立幼稚园、私立中小学、私立宗教中小学、华文独立中学及其他小类。

问题出在私立中学和独立中学这两个二级分类的类名，我们常容易混淆，而这往往是因为翻译的问题。为了清楚起见，把与本课题有关的类名所对应的中文、马来文、英文整理成下表：

此外，有时问题是出在有些学校的校名和类名会有不一致的现象，请见下表：

这两所独立中学，马来文是用“Persendirian”，可是英文却用“Private”，这也是引起混淆的地方，之所以会如此是因为很多学校的历史比这个国家的历史还要久，所以，校名在法令规范之前就已存在了。因此，在批文里的校名不是重点，重点是学校的类名，这是在批文里完全没有提到的地方。

独中不同于私立教育机构

第二个问题就是关于“Institusi Pendidikan Swasta，IPS”这个名词的翻译。在黄士春译的《1961年教育法令》里，“Institusi Pendidikan”是翻译成“教育机构”。在董总出版的《1996年教育法令》中译本，“Institusi Pendidikan Swasta”是翻译成“私立教育机构”。在这两份有代表性的文本下，“Institusi Pendidikan Swasta”应统一译成“私立教育机构”。

可是对于批文，就出现不同的翻译。批文的主题，原文是为“Kelulusan Penubuhan Institusi Pendidikan Swasta: SEKOLAH MENENGAH CHONG HWA KUANTAN”，而《星洲日报》（电子版）8月21日所刊登的批文中译本，却把这句翻译成“批准成立私立学校：关丹中华中学”。

你们看出其中玄妙之处吗？在教育部的归类里，不管是“私立学校”，还是“华文独立中学”，都归属于“Institusi Pendidikan Swasta”。如果把“Institusi Pendidikan Swasta”翻译成“私立学校”，那独中就变成也是私立学校，在申请书（BPS-1）上勾选“私立中学”也变成是正确的选择。

所以，把“Institusi Pendidikan Swasta”翻译成“私立学校”肯定是有误导的成份在里面，致于是有心还是无意，那就交由诸位去判断。而且，你们稍为注意，马华公会诸公常把“私立学校”和“独立中学”混著交替使用，往往上一句是“私立学校”，下一句就变成“独立中学”。认识不清者，真的会给蒙过去。

以国际学校类别申办？

第三个问题是关于国际学校。有人感到疑惑，曰：“目前“国际学校”已能招收100%本地学生。那么我们是否能办一间关丹中华“国际”学校呢？这样在教授课程的拟定上是不是更有伸缩性和自主性？”

我们先从技术面看这个问题。申请表格附件中，私立学校是填写表格5A，而国际学校是填写表格5B。我们就这两份表格归纳整理成下表，做一个比较：

序	项目	私立中学	国际学校
1	表格	Borong 5A	Borong 5B
2	课程	国家规定的课程	自行填写
3	科目	核心课程及其他课程	不用填写
4	学制	国中学制	自行填写
5	考试	国家考试体制	自行填写
6	教学媒介语	国语	英语及其他

各位看了有何感觉？是不是想骂人呢？

从技术上来看，表格5B更适合用来申办华文独中，只是表格5B仅限两种学校使用：国际学校和外侨学校。那是否可以变通一下，借国际学校的名义来申请呢？反正现在也是借“私立学校”的名义来申请嘛。

这问题就不能只从技术面来考量了，必须从更高的层面来考虑了。从马华公会那一方来看，如以“国际学校”的名义来申办独中，就会面临华教同道的质问，为何不能用独中名义申请。这时，马华公会就会避不开这个紧箍咒：“历史协议”。

当初，就是为了从这个漩渦中脫身，而搞个“新型独中”出来，现在以“国际学校”的名义申办，豈不是又陷的更深。况且，正如前述，私立学校还可模糊说成是独中，国际学校要怎样诠释为独中呢。

从华教界一方来说，问题更大。其实，彭亨当地华教人士也考虑过这个方案的，但却面临一个理念的问题，那就是华文独中为什么不可以得到国家的认可呢？非要如此委曲去弄个像独中又不像独中的国际学校来。这个问题如果激化起来，会引起內部的分裂。

还有一个更大的问题，我相信很多人都没有深入去思考这个问题，那就是统考是否受承认的问题，这个问题太大了，这里就不展开讨论了。

总之，“国际学校”的方案是技术上可行，理念上却是争议性极大，还是算了。

华文独中有特殊意涵

第四个问题是关于“华文独立中学”。在华教史的论述上，华文独立中学是在《1961年教育法令》下才出现的，可是翻完所有的条文，没有一条有明确提到“华文独立中学”，更遑论《1996年教育法令》的条文。可是，华文独立中学也不是我们自己命名的。那这个“独立中学”是那里跑出来的？

其实，“独立中学”是源自于《1960年达立报告书》。这份报告书的全称是：《1960年教育政策检讨委员会报告书》，由于委员会的主席是当时的教育部长达立，所以又称《达立报告书》。在报告书的第八章里，有一节专门讨论“独立中学”的地位。

而在第九章里的第186条，明确指出：“独立中学没有义务使其学生准备参加公共考试，但独立中学之学生，可自愿参加这些考试，独立学校可采用任何媒介语，但目前有关共同课程之条例，须遵守之。”

（There will be no obligation for independent secondary schools to prepare their pupils for pulic examinations but any such pupils may voluntarily sit for these examinations. Any language-medium may be used in independent schools, provided current regulations about common syllabuses and courses of studies are observed.）

这个第186条，其实可以视为“独立中学”的定义，而且还是官方的定义。这也是为什么我们不叫私立学校（Private School），因为“独立中学”是有其特定的意思，不是“私立学校”这个名词所能涵蓋的。所以，用这个官方定义来衡量，现在批下来的“关丹中华中学”还能算是“独立中学”吗？

不能增设独中的官方“证据”

第五个问题是关于一份“官方文件”。有人提供了一份网页上的文件：《BUKU DASAR INSTITUSI PENDIDIKAN SWASTA》。我从网址上查回去，原来是来自彭亨教育局的私立教育单位的官方网站。各位请顺著下面方格的指示去下载有关文件：

UNIT PENDIDIKAN SWASTA, JABATAN PELAJARAN PAHANG http://swastajpnpahang.webs.com/ 网页左侧的目录，找“KATEGORI PEND. SWASTA” ，按入。 出现一个新网页，第二个标题：“Maklumat lengkap cara penubuhan setiap kategori” 按 Dasar IPS： http://swastajpnpahang.webs.com/1@Pernyataan%20Dasar%20IPS.pdf

找到有关文件了吗？如找到，请在同一网页，继续往下看，就会看有一段解释“独立中学”的文字：

Sekolah Menengah Persendirian Cina (SMPC) Sesuatu institusi pendidikan yang menawarkan program pendidikan peringkat menengah yang menggunakan bahasa Mandarin sebagai bahasa pengantar untuk menjalankan program pendidikan yang dikawalselia oleh Malaysian Independent Chinese Secondary School (MICSS)Examination Board.

从这段文字，我们可以归纳出独中的两个特点：一、以华语为教学媒介语；二、教育计划是受华文独中考试局监管。

所以，各位，什么是独中呢？

一向来，我们都习惯自称“独中”或“独立中学”，很少会加上“华文”这个字眼。只是跟国外朋友解说时，才会加上“华文”二字。现在是政府怕大家不知独中是用华文，所以特意加上“华文”（Cina）这个字眼。

在《达立报告书》里，也是不用“华文”，只是称呼“独立中学”或“独立学校”。其次，这段解说的文字避开了统考是否受承认的问题，而巧妙地代之以“华文独中考试局监管的教育计划”。这或许也算是一种折衷方案吧。

从这里，我们也可以看出在教育部官员的思维里，课程和考试是一体的两面,上什么样的课程，就考什么样的考试；没有相应的课程，就没有相应的考试。而且还要注意，科目（Mata Pelajaran）和课程（Kurikulum）是不同等级的概念，不能混为一谈。所以，批文的第8条是真的非常地模糊。如要明确点，第8条里的“科目”，最低限度也要改成“教育计划”（Program Pendidikan）或者解释成其他“教育计划”的科目。

好了，有关这段文字的解读就此打住，我们看回有关的文件。这份文件其实是对各类型学校加以详细的解说，而且还列成表格，对每一事项都列出政策说明、解释及法律依据，让人一目了然。请各位翻到华文独立中学（Sekolah Menengah Persendirian Cina）那一部份。找到了吗？那请看第一个事项的政策说明，原文如下：

“Bilangan SMPC yang sedia ada sebanyak 60 buah dikekalkan tanpa sebarang dasar untuk penambahan atau pengurungan bilangannya. ”

在这里，SMPC就是指华文独立中学。这段文字的翻译如下：“现有华文独立中学的数量保持60所，没有任何政策予以数量上的增加或减少。”

够清楚了吧？还须要解说吗？这算不算是“历史协议”的官方证明呢？

不过，如仔细的推敲，其实是有一些薄弱之处。一是这是彭亨的教育局的官方网页，不是联邦政府教育部的官方网页，那这份文件是否只能算是地方教育局的政策，而不是联邦教育部的政策呢？可是，我国宪法很明确的规定教育权力是归联邦事务，不属于地方政府的权力，所以，地方上的教育政策不可能违反联邦的教育政策，特別是白纸黑字的文件。

二是这份文件本身有一个问题，那就是没日期、没页数、没单位，很难说是一份正式的官方文件。但从一个官方网站下载的文件不能算是官方文件，也很难说得通。所以，这份文件算不算是一份官方文件，就交由各位自行判断。

过后，有点不放心，又花点时间查一下其他州的官方教育网页。结果，发现在霹雳州教育局的官方网页上，也出现同样的文字解说及得到同样的文件。各位请顺著下面方格的指示去寻找有关的资料：

JABATAN PELAJARAN PERAK http://pelajaranperak.gov.my/v2/网页左侧的目录， 找“Sektor” >“Sektor Pendidikan Swasta Dan Pendidikan Khas” >“Unit Pendidikan Swasta” >“Kategori Pendidikan Swasta” 然后，按入。 出现新网页，第二个小标题：“Maklumat lengkap cara penubuhan setiap kategori” 按 Dasar IPS： http://swastajpnpahang.webs.com/1@Pernyataan%20Dasar%20IPS.pdf

所以，我们现在至少可以从两个州教育局的官方网页上，找到同样的文字解说和同样的文件：《BUKU DASAR INSTITUSI PENDIDIKAN SWASTA》。各位，这算不算是证据充份呢？

走笔至此，要补充也补充完了。在《独立新闻在线》写了这么久的专栏，也到了曲终人散之时，在这里要感谢《独立新闻在线》给我机会，能刊登如此长篇大论的文章而不须刪减。

最后，在国庆前夕，预祝各位有一个快乐的假期。

注：请各位赶快把有关网页的资料下载及做截图，你懂的。

当今大马：第61所独中乎？——论关丹中华中学

原文刊登于《独立新闻在线》：

 第61所独中乎？——论关丹中华中学

 2012年08月25日 08:46:29 pm

日前，隆中华手上的批文在林放的部落客全面公开，让我们对关丹“变种独中”的争议有一更清晰的了解。

【编按：根据《中国报》2012年8月22日报道，华总会长方天兴坦诚曝光的批文确实是正版批文。】

从批文中，我们可以了解所谓马华版的独中，其实就是私立中学，再加上允许上其他额外课程和考其他考试，而这里所谓的“其他”，据说是涵蓋“独中”云云。

教学媒介语与办学自主权

在深入讨论这个问题之前，我们先看看什么是独中。首先，独中之出现是源自于《1961年教育法令》，即所谓改制的问题。

当时，小学改制后，还是是允许用母语作为教学和公共考试的媒介语，而中学却不行，中学一旦改制，就必须改用官方语文为教学媒介语，而且必须参加以官方语言作为考试媒介语的公共考试。所以，改制的本质不是一些论者所谓津贴不津贴的问题，而是教学和考试媒介语的问题。

而其背后是牽涉到华文是否应成为本国官方语言之一，因此，改制问题本质上就是一场各族群语言地位上的政治博弈问题。独中就是在这种力争华文在这个国家应有的法定地位的背景下出现。所以，教学媒介语是关鍵问题。

其次，独中的另一最大特色就是拥有办学自主权，而这一点正是与国民中学最大的差別。因为不接受改制，即政府的管制，所以，就保留了办学自主权。津贴和管制是一体的两面，有津贴就有管制，没津贴就没管制。所以，华社为什么要自行筹款去办一间受管制却没津贴的所谓“新型独中”呢。

马华挑起独中路线之争

那么，马华公会诸公何以会搞出这样子的“新型独中”出来呢？这要追溯回5月22日，副首相兼教育部长慕尤丁针对“520申办关丹独中和平大集会”的回应。当时，他说：“根据歷史，维持现有独中数量是先贤早前就已制定的协议，而在教育法令下，並没有阐明增建独中的条令，而是根据当年的协议，维持现有独中的协议。现阶段，我们受这些决定限制（政策、法令和歷史），如果没有更改政策和修改法令，我身为教育部部长不能作出任何决定。”

慕尤丁的“历史协议论”，使得马华公会被董总扣上“典当华教”的罪名。对马华公会来讲，不管有没有这份“协议”，就算有，马华公会也不能承认有这份协议，不然大选一来，就要死得很难看。但马华公会不管怎样撇清，在叶邹二人死咬不放的情况下，都无法脫身。唯一之途，就是办出一所“独中”出来给大家看。

于是6月16日媒体报导，內阁同意关丹设立“独中”。可是，细读当时的內文，慕尤丁的说词是：内阁会议原则上同意在关丹兴建校事宜，而该所学校要附合我国教育法令及政策，这所学校的性质及如何进行建设，则交给马华公会负责云云。

所以，到底是一所独中，还是一所中学，其实是没有说清楚，只知道这是一所交由马华公会负责处理的中学。从现在公开的批文来看，其实当初所谓“內阁同意设立独中”，只是马华公会诸公的说辞而已，慕尤丁的口风可是紧得很。

因此，这就是为何马华公会一直要强调以隆中华模式来进行有关的申请，这样子才能左右逢源，而且也把隆中华拉下水，用隆中华的名义来担保这所新的私立中学绝对是一所独中，顺便也挑起独中的路线之争，让董总陷入內部纷争之中。

董总一开始的“变种独中”之论，其实是很容易挑起自身內部的单轨与双轨的理念之争。不过，董总也不是省油之灯，马上把立论的基石调整为“维护董事会主权”。于是，焦点就转为教育部的批文是否限制了董事会的主权，避开路线之争所可能带来的內部矛盾。不过，“变种独中”是很有煽动性的说法，所以，董总也没有完全放弃这一标签。

在申办过程中，除了隆中华董事会之外，马华公会就只与华总、彭亨复办独中工委会以及彭亨董联会进行汇报与交流，完全撇开董总，明显是要借此削弱董总的影响力。后来，方天兴成为新中学的董事长，如这所中学被董总接受为是独中的话，那方天兴就有资格入主董总了。

彭亨董联会的立场是最尴尬。站在当地人的立场，他们是非常期望有一所独中，特別是身为父母者，孩子能在身边总比到远方受教育更理想。据估算，到外州就读独中的彭亨子弟有2300人之多。所以，就是算是一所“变种”独中，他们也是会接受。他们的心情与处境，应该得到谅解，绝不能因为没有和董总很好地配合，就把他们说成是“华教叛徒”。就算到现在，他们还是非常期望能在当地办成一所独中。要怪只能怪马华公会对当地人许下了一个美丽的承诺：“內阁现在同意设立一所新型独中，但要快快上马，否则大选过了，可能就会变卦了”云云，以致让马华得以乘虚而入。

华文独中不同于私立学校

到现在，批文已经公开了，蔡细历还是强拗这是一所“独中”。那我们就看看这是不是一所独中。

在教育部私立教育组（Bahagian Pendidikan Swasta）网页上，对私立教育机构（Institusi Pendidikan Swasta）的归类上，是分成八类，请见下表：

 

从上表中，可以看出私立学校（Sekolah swasta）和独立中学（Sekolah persendirian）是并列的，意即私立学校是私立学校，独立中学是独立中学，两者不能混为一谈。虽然，在我们的日常用语中，独立中学可以归类为私立学校，但在理解教育部的文件上，必须采用教育部的定义，不能自行解释。此外，“Institusi Pendidikan Swasta”不能翻译成“私立学校”，因为“私立学校”在教育部的用语是“Sekolah Swasta”，所以，“Institusi Pendidikan Swasta”只能翻译成“私立教育机构”。

现在马华公会诸公说这所新中学不是国中，这我同意，因为它的确不是。可是，马华公会诸公说独立中学，这我就不同意了，因为它也可以是私立中学。而且，依据教育部私立教育组网页上的定义，如这所学校是私立学校，那它肯定不是独立中学。

难怪批文公布前，魏家祥会说所谓国民型学校体制，就是学生不会参与政府考试以外的考试。意即魏家祥眼中的独中就是有考独中统考的中学就叫独中。因此，一所中学，就算是完全依照教育部所有规定，包括课程及公共考试，只要额外有考统考，就算是独中。

即简单地说，就是一所允许考独中统考的私立中学。如此一来，对教育部而言这是一所私立中学，因为这所中学符合教育部规定；对华社而言这是一所独中，因为这所中学有考独中统考。

如果是这样，那我们何必这么辛苦去创办一所中学，直接允许现有的私立中学，去考统考就行了，华社也不用出錢出力这么辛苦。更直接点，干脆承认统考文凭就行了。（或许马华公会的袞袞诸公正有此打算也说不定。）

开始就申请为私立中学类别？

实际上，这所新中学的确是私立中学。我们看看表格BPS-1是怎么回事。这份表格的全名是：“私立教育机构申办表格”（Permahonan Penubuhan Institusi Pendidikan Swasta）。这份表格的第一页里有一张表格就是让我们勾选申办学校的类別，一共有17个选项。仔细一看，这里面没有独立中学（Sekolah persendirian Cina）的类別。因此，如果我们是要申请一所独中，就只有两个选择：一是第16项的“分校”（Cawangan）；二是第17项的“其他”（Lain-lain IPS）。

可是根据8月19日，《星洲日报》的报导，申请书上是勾选第2项：“私立中学”（Sekolah Menengah Swasta）。也就是说，一开始就是申请一间私立中学，而不是独立中学。所以，现在讲把批文退回去，要求修改云云，其实是没得改，因为，你门申请的是私立中学，现在批回私立中学给你门，这有什么问题呢。

有些人可能还是搞不清楚国中、私立中学及独中有什么分別，这里再加以说明。简单地说，国中必须采用教育部规定的国家课程，包括核心科目及所规定的其他科目。私立中学只须有教导核心科目，就视为已经遵守国家课程的规定了，所以，批文中所谓的第8条文是多余的。而独中在《1996年教育法令》下，是没有任何规定，只有在私立教育组的网页上，才说明独中是要遵守教育部指南。不管这个指南是什么，肯定不是指国家课程（Kurikulum Kebangsaan）。还有一点是独中的学制是三三制，跟国中和私立中学都不一样。

因此，只要在学校类別上勾选“私立中学”，那么接下来自然要遵守设立“私立中学”的所有规定，包括课程、考试及教学媒介语。从现在公开了的批文来看，也的确是如此，所以，也没什么好大惊小怪。

可能有人觉得私立中学也不錯，可是你们知道全国有多少间私立中学吗？据私立教育组
的网页上的统计，至2009年6月30日为止，一共有73所私立中学，比独中还要多。这些私立中学在创办时，有没有来几场大集会，大家去搖旗吶喊，然后乘著大选要来时，死命施压，马华公会又在內阁争取，才终于拿到批文？

完全没有，静悄悄到没有什么人知道。換言之，申办一所私立中学其实是一件很简单、很平常的事情。大家耗费多少精力，在报纸上唇枪舌剑这么久，结果得来的是不须要花力气的私立中学，我们可以满意这样的结果吗？现在，马华公会诸公还要硬拗这是一所独中，能不生气吗？

不是独中学制

再看回批文，这里面也有很多玄妙的地方。首先是校名：SEKOLAH MENENGAN CHONG HWA KUANTAN。从这个校名，我们可以判断出其学校类別吗？不太容易，但肯定不是国中，因为如是国中一定会有“KEBANGSAAN”这个字眼，所以，马华公会诸公一直死咬这所中学不是国中。但它就能说是独中吗？如果有“PERSENDIRIAN”这个字眼，那肯定是独中，但反之却未必。基本上，只要是当年没有改制的华文中学，都不会有这个字眼，如宽柔中学。而从当年改制后的华文中学分出来的独中，就会有这个字眼，如鈡灵独立中学。这就是校名玄妙之处，让马华公会诸公有转身的余地。

其次是学制。独中是三三学制，一共六个年级。国中是三二二学制，有中六班就是七个年级，没有中六班就是五个年级，没有六个年级这回事，私立中学的学制跟国中一样。而在批文上的写法是：“Tingkatan 1 hingga Tingkatan 6”，从这里来看，我们可以判断出这是独中的学制，还是国中的学制吗？这就是玄妙之处。

一般上，所谓双轨制独中，只是考马来西亚教育文凭考试（SPM），没有考马来西亚高级教育文凭（STPM）。而隆中华则是有考高级教育文凭考试，也就是说隆中华有中六班。这就是马华公会何以非得拉住隆中华的最大原因，否则，如果批文上是写著：“Tingkatan 1 hingga Tingkatan 5”，那就大件事了。

其实，只要看回申请表格的原文，那就很清楚是怎么一回事了。在申请表格BPS-1上，有一份附件是表格5A（Borang 5A），是供填写课程之用，其中的第6格上，有三个选项如下：

• Tahun 1 – Tahun 6 (Tempoh 6 tahun )
• Tingkatan 1 hingga Tingkatan 5 (Tempoh 5 tahun )
• Tingkatan 1 hingga Tingkatan 6 (Tempoh 7 tahun )

第一个选项是供申办私立小学用，所以，申办私立中学，就只有后两个选项。但不管是那一个选项，都不是独中的学制。分析到这里了，我们还能说这是一所独中吗？

马华拖隆中华下水

隆中华其实是可以置身事外的，因为现在是申办一间新的私立中学，而不是隆中华分校，完全可以交给彭亨董联会和复办独中工委会去处理。可是，马华公会诸公非得把隆中华拉进去，其实是要隆中华做担保人，借隆中华的名声来保证这所私立中学是一所独中，一所隆中华模式的独中。

所以，现在马华公会诸公都尽可能把责任推给隆中华，以致隆中华名声越来越响，连一些对独中有那些学校都搞不清楚的国中朋友，都知道有一所独中叫隆中华。所谓“保”者，人呆也。如果隆中华副董事长林耀仁不是开声说批文有问题，退回要求修改云云，那现在的隆中华就是摆在神台上的大肥豬了。

现在隆中华一直讲修改批文云云。但我不客气说一句话，批文不用指望改，因为在学校类別上已经是勾选了“私立中学”，那它就是私立中学。要改批文，就等于要改申请书。如此的话，那就重新申请算了，如果是重新申请，那就干脆交回彭亨董联会去处理好了。

根本没有申请独中选项

最后，我谈一谈问题的根本是什么。我们先看回申请BPS-1，其中F部分：管理（BAHAGIAN F: PENGURUSAN）的第5项，是要求填写学校课程，一共列了7种表格供选择，这7 种表格針对的填写对象如下：

序	表格	針对的填写对象
1	Borang 5A	Sekolah Rendah/Menengah/Rendah Agama Islam/Menengah Agama Islam
2	Borang 5B	Sekolah Antarabangsa/Ekspatriat
3	Borang 5C	Pusat Bahasa/Latihan Komputer/Kemahiran/Vokasional/Teknikal
4	Borang 5D	Pusat Perkembangan Minda
5	Borang 5E	Pusat Bimbingan
6	Borang 5F	Tadika
7	Borang 5G	Pusat Tuisyen

看了上表，有什么发现吗？你会发现什么样的教育机构都有表格可以填，包括补习中心，电脑中心，甚至什么“心智发育中心”，都有自己的专属表格来填，就是漏了独立中学（Sekolah menengah persendirian Cina）。

这意味著什么呢？这就要回到之前的“历史协议论”，我们没有直接证据证明这份协议的存在，但是在这里，我们却有间接的证据证明这个协议是存在的。

从私立教育组的网页上，我们可以知道独立中学是有自己明确的类別，和私立中小学校是并列；可是从申办表格里，却找不到独立中学这个类別，这反映了一件事，那就是允许现有独中继续存在，但不可以再增加了。这个就是问题的根本。

所以，到现在为止，依据私立教育组网页上的统计，独中还是维持60所，而宽柔中学古来校园只不过是“Bangunan Tambahan”,连“Cawangan”都不是，根本不用填任何表格。

总而言之，一句话，正如慕尤丁一早就说的，在现有的申办条例及表格下，独中不用想“增加”。要想增加，有两个办法，一是运用教育部长的权力，绕过所有的条例，以某种特殊方式（比如“Bangunan Tambahan”）给以“特批”；二是正正式式地制定一份供申办独中填写的“Borang 5H”。有没有第三个办法呢？我可想不出来了，就由马华公会诸公去伤脑筋吧。

独立新闻在线：论五岁入学

原文刊登于《独立新闻在线》：

 论五岁入学

2012年06月22日 12:20:59 pm

【有言不信/黄集初专栏】本月4日，《星洲日报》报导教育部将修改1996年教育法令，以在2015年开始，把儿童入学年龄从七岁进一步提前到五岁。如此重大的变动，在报导过后，却没有引起社会舆论的热议，如相对其他议题而言，可以说是近乎冷漠。这可能是因最近有太多的教育课题吸引了人们的注意力，以致对这么重大的议题无动于衷。

在深入这项课题时，先厘清一个基本概念，即到底如何计算年岁。华人的传统习惯是出生后就算是一岁，到了第二年就算是两岁，不管有没有过了生日日期。但教育法规上，不能如此含糊，因此，是以生日日期为准。所以，出生后是算零岁，过了生日日期，才算是一岁。所以，现行的制度是六岁入学，或者说是六周岁入学，但我们华人一般是当成七岁入学。现在所谓提前到五岁入学，其实只是提早一年入学，《星洲日报》的用词：“从七岁提前到五岁”是具有误导性。

再详细地讲，《1996年教育法令》第一章，小学（primary school）的定义是指“为六岁起的孩童提供合适的初等教育的学校”。第四章的29A，强制小学教育（Compulsory primary school），明确指出“每位居住在马来西亚而身为父母的公民必须确保其于现学年的1月1日时满六岁的孩子已在一所小学报名就读，并在强制教育期间继续是某小学的学生。”我们稍为归纳下，所谓的六岁是指满六岁或六周岁，一般写成6+岁；5岁就是指5+岁，下文都以此类推。

回到正题，据报导，这项建议已纳入《2010至2020年教育部策略计划中期检讨报告书》（Education Ministry's Interim Strategic Plan 2011-2020），落实的可能性很大。如果真的落实，则牽一发而动全身，绝对不是提早一年入学那么简单，整个中小学的课程纲要将全面修改，隨之考试的形式也会跟著变动，连独中也不能置身于事外。

等于推翻P-12学制

那这项建议的落实可能性有多大？这是本文要探讨的一个重点。其实，同样的建议在2010年，首相纳吉在宣布第十马来西亚计划时已提及，也明确地写进第十马来西亚计划里。再早一点，这个五岁入学的建议，可以追溯到1994《教育部14点主要工作目标》，不过，具体成形是在2002年公布提出的《2001-2010教育发展蓝图》，即所谓的《十年教改大蓝图》。当中最大的改革倡议是要重组国家教育制度，而建议推行P-12学制。

P-12学制基本上就是模倣美国的K-12学制。所谓P-12学制改革的重点是在两方面：一、学前教育制度化。这是让5+岁数的孩童在未进入小学一年级前，都有机会接受一年的学前教育，这就是P的含意；二、中学学制的改革。把现行的3+2+2的学制改为4+2学制，即把现行中学五年加先修班或中六二年，共七年的学制改为六年，在中四时考教育文凭考试（SPM），中六时考高等教育文凭考试（STPM），并统一为升读大学的主要管道。小学六年，中学六年，共12年，这就是12的含意，合起来就是P-12学制。所以，当时的五岁入学是指五岁接受学前教育，最大的变动反而是在中学这一段。

反之，这次建议的五岁入学是指进入小学一年级，那等于是推翻《10年教改大蓝图》的P-12学制的建议。虽然，教育部没有明确说明是根据什么国家的制度，但明显地是从美国制度转向英国制度，因为，英国早在1870就开始实施儿童五岁入学的义务教育。所以，英国的学前教育是指五岁以前的幼儿教育。

统一18岁进大学？

表面上，这两种学制好像是差好远，但其基本精神还是相通的。我们来看一下英国的学制是怎么一回事，以下是以英格兰与威尔斯为准。由于马来西亚在各方都是高度中央集权制，以致我们的脑筋也僵化了，以为一个国家里面只可以有一种制度，否则就是国民不团结，其实一个国家里面有几种制度是很平常的事。

英国的学前教育分三种类型：1.保育学校（nursery schools）：招收二至五岁的儿童；2.小学附设保育班（nursery classes）：招收三至五岁的儿童；3.小学附设预收班（reception classes）：专门招收接近四至五岁而获准提早入学的儿童。

初等教育也分三种类型：1.幼儿学校（infant school）：招收五至七岁的儿童；2.初级学校（junior school）：招收七至11岁的儿童；3.初等小学（primary school）：包含前两种类型的学校，招收五至11岁的儿童。

从上述的介绍来看，英制下的小学一年级和二年级其实就是我们的幼儿园，真正的小学其实就只有四年吧了。总体而言，到了进入大学阶段时，由于英制是五岁加13年（以中六为准），美制是六岁加12年，因此，不管英制还是美制，到最后都是18岁入大学，结果还是一样。

马来西亚的学制问題是采英制但六岁入学，读完中六就是19岁，读完中五却只有17岁，不上不下。前述的P-12学制是保留六岁入学，但采美制，把中学定为六年，这是新加坡和香港的做法。现在五岁入学的建议，显然是保留英制情况下，让全体学生都统一在18岁进大学。是否如此，就要等教育部公布完整的情况才能确定。

早期教育与初等教育衔接

既然P-12学制改革和五岁入学的建议，都能达到同样的效果，那我们不禁要问教育部为什么要放弃P-12学制，而采取用五岁入学的措施？这其中的动机和具体的考量是什么？在深入探讨之前，这里先介绍一个基本概念：“幼小銜接”。

“幼小衔接”（transition to school或transition from early childhood phase to primary education）一词是用以阐述早期教育与初等教育过渡与衔接问题的简称，具体而言，就是幼儿园与小学的衔接。

在这里，“早期教育”(early education)一词是指三岁到七岁或八岁儿童的教育，也就是说包含了幼儿园到小学低年级的教育。由于不同国家儿童的法定入学年龄不一，因此，不同国家“幼小衔接”发生的年龄阶段会有不同，但其所指的普遍含义不会改变，即早期教育与初等教育的衔接。

实际上，保证和促进早期教育同初等教育的衔接，使幼儿成功的过渡一直是困扰幼儿教育的重大问题。这是因为幼儿园主要是以自由、活泼、自发的学习方式进行；小学则以分科学习，讲求规范与系统，面对严格要求、学习期望高的小学教师，孩子会感到压力和负担，以致适应不良。这种就是幼儿教育和小学正规教育之间出现了严重的断层现象。不过，要到80年代左右，这种断层现象才受到有关学者的重视及进行系统的研究。

早期为了解决这个问题，学者是要求幼儿园往小学靠扰，强调儿童要具备进入初等教育的知识与能力，简单地讲，就是幼儿园小学化，这时流行的术语是“入学准备”(readiness for school)。到20世纪90年代末这一看法开始改变，认识到幼小衔接不仅仅是一种教育阶段上的衔接，更是儿童认知、社会性及情感的全面衔接。因此，出现“幼小衔接”（transition to school ）一词，强调的是早期教育与初等教育“双向”的适应与融合，它不止要求早期教育要适应初等教育的要求，反之，初等教育在教学內容、方式方法等方面也要努力与早期教育形成很好的衔接，使儿童在这种融洽的环境中顺利过渡。

现在有关学者在如何保证幼小衔接的问题上仍然意见不一，但是幼儿教育的绝对独立或完全小学化的两极分化现象已经不被认可，各个国家相继将幼儿教育纳入公共教育范畴或学校教育体系，同时保持着幼儿教育自身的独立性，并逐步探讨合理、科学的幼小衔接措施。因此，在这宏观视角下，马来西亚极力推动五岁入学也不是什么天马行空的事情，只不过是顺应世界的教改大势。

早期教育纳入公共教育体系

那世界各国如何处理这个问题？美国的做法是把学前教育附设在小学，这也是现今马来西亚的做法。这一方面是让儿童在环境、情感上不会出现断层的现象；一方面也让幼儿园的教师和小学的教师能相互深入了解双方教育的特点，甚至幼儿园的教师可以担任小学一、二年级的教学，反之，一、二年级的教师也可担任幼儿园的工作。

英国，正如前述，儿童从五岁开始实行义务教育，全部入幼儿学校。虽然是属于小学阶段，但课程內容、要求以及活动等仍然是从属于学前教育，再逐步向小学过渡。此外，英国也重视托儿所与幼儿学校间的衔接，把早期教育服务的对象拓展到三岁幼儿。

在伦敦，还出现一种做法是把保育学校与幼儿学合并在一起。1997年，工党上台并在1999年提出了一个針对贫因儿童的“确保开端”（Sure Start）项目，目的是让这些儿童有一个良好的人生开端，接受良好的学前教育。

而首相纳吉公布的第十马来西亚计划中，也有一小标题为：“Providing a Stronger Head-Start for More Children”，針对的是月收入在1500元以下家庭的儿童，执行的单位为PERMATA。两者何其相似。

瑞士有26个州，各州都有自己的教育制度，这里以日內瓦为准。日內瓦的做法是将学前的两个年级与小学一、二年级设立在一个机构中。有的是独立成一个教育机构；有的是设在小学里，即小学分成两部份：一部份由学前两个年级与小学一、二年级组，另一部份是三年级至六年级，虽然都属于学校统一行政管理，但却以小学二年级为界划分成两个部份管理。

日本则把幼儿园与小学的衔接置身于终身教育的背景下来考虑，不再狭义地看是两个教育阶段的过渡问题。因此，实验推行4：4：6学制，即幼儿四岁开始入学，上四年幼儿学校，然后四年小学，六年中学。

综观手上的资料，所有的国家都是在原有的基础上进行改革，顺著原有的学制往下把早期教育纳入国家公共教育体系中，还没有一个国家是把小学一年级往前移一年。马来西亚教育部这次建议把小学一年级从六岁往前移到五岁的做法，是世界先进国家中没有的做法。

虽然，教育部的说辞是全球共有29个国家实施提早入学的政策，但却没有详细说明这些提早入学的实质是什么，以及具体的措施又是什么。上述每一个国家都是推行提早入学的政策，但没有一个国家是把小学一年级往前移一年。教育部的说辞根来只是拿来唬弄人，没有实际意义。

低估政策影响严重性

当初，教育部大事渲染P-12学制，一副势在必行的样子，最后却不了了之。据悉是卡在一个问题上，即旧制最后一批的中六生和新制第一批的中六生会在同一年毕业，大学没有足够的学额能同时容纳这么多人。这次五岁入岁的建议也一样会面临同样的问题，教育部也知道这个问题，且信誉旦旦会解决这个问题云云。但教育部似乎还是低估了这个问题的严重性。我们下来就好好分析这一个问题。

如果，2015年实行五岁就读小学一年级，那就会出现当时五岁和六岁的学生在同一年就读小学一年级，过后，就是五岁入学了。据报导，每一年约有40万至50万名新生入学，即那一年会有超过80万名新生同时入学。我们假设超额是45万名，按照教育部规定一班标准人数是35人，一个班配1.5位教师，所以，我们就需要增加1万2857个课室及1万9286位教师。当然，具体的情况可能不需要这么多，但打个折，也是一个不小的数字。不过，教育部似乎很有信心解决。

但是，这不止是小学的问题，这批学生6年后就要升上中学。在强制教育的规定下，我们假设这批学生是100%升中学，所以，中学也会面临因为学生人数爆胀所带来的课室与师资不足的问题。这批学生读完中三，升中四，有一部会流失，中五毕业，会流失更多。但不管怎样，到了高等教育这一段，也是会面临学生爆胀的情况，当年推行P-12学制无法过的坎，到了2028年难道就可以解决吗？如果可以解决，那为什么不推行P-12学制？

P-12学制基本上是小学不动，变动的是中学，而会面临学生爆胀的情况只是在高等教育这一端。现在五岁入学的建议，是从小学开始一直变动上去，而且一开始就面临学生爆胀的情况，然后一路到底。2015的这一批学生，将会未来十几年都面临资源紧张、过度竞争的学习环境。就算毕业出来，前几年找工作也一样是要面临过度竞争的问题。

此外，更严重的问题是在后面。学生爆胀的现象是因为2015年五岁和六岁这两批学生同时入学，过后就没有这种现象，因此，学生人数就出现一种脉冲式增长的现象。假设在2015年这批比平时多出来的的学生人数是45万人，那在2020年这一批学生毕业后，小学就会一下子少掉45万人，也就是说，到2021年，小学会多出很多课室及很多教师。換言之，前期因为资源紧张，我们死命增加课室和教师；到了后期，我们反而要面临课室过剩和教师过剩，这个问题要怎么处理？教育部完全没有提这一点。

从过往几十年来的经验来看，我们可以设想教育部是极可能如此解决问题。由于在我国教育政策下，国小是首选学校，一切以国小为优先，所以，在前期，教育部会确保国小师资充裕，华小和淡小则会维持几十年下的“现状”。到了后期，出现师资过剩的现象，正好华小和淡小正维持著几十年下的“现状”，就把过剩的师资转移到华小和淡小来，这叫以邻为壑。当然，这是以小人之心度君子之腹，希望不会是如此解决。但古人有云：“害人之心不可有，防人之心不可无”。

综合上述，这个五岁入小学一年级的建议，不管从那一方面来看，根本就不可行。反而10年前提出的P-12学制才是可行之道。


参考资料：

申恒苗，《从教育政策看英国幼小衔接》，上海师范大学，2010。
曹跃丽，“国外幼小衔接试验的借鉴”，《学前教育研究》，1994年第1期。
梁燕频，“试析五国幼小衔接的经验及其启示”，《教育导刊.幼儿教育版》，1999年第5期。
刘焱，“英国学前教育的现行国家政策与改革”，《比较教育研究》，2003第9期。
霍力岩等，“全面整合学前儿童服务体系—走向‘保教一体化’的英国学前教育”，《比较教育研究》，2010年第5期。
潘月娟等，“美国学前一年教育的政策与实践”，《比较教育研究》，2010年第10期。

独立新闻在线：教育的集权与分权：雪州拨地论争平议

原文刊登于《独立新闻在线》：

 教育的集权与分权：雪州拨地论争平议

2012年03月16日 01:52:04 pm

【有言不信/黄集初专栏】最近，魏家祥声称雪州民联政府只给支持信，而实际上并没拨地给八打灵公教中学和蒲种益智华小建分校，引起双方一场论战。本文特从教育行政体制的观点来梳理有关的论争，从而提升论战的层次，以政策面来解决有关的课题。

在教育行政学上，教育行政体制是指国家各级政府管理教育的组织体系和相关制度的总和，简单说，就是国家如何管理教育的方式。基本上，依据中央和地方在教育上的权限关系，可分成两种类型：中央集权制与地方分权制。

中央集权制是指教育行政权力集中于中央，中央直接干预和领导各级教育事务，中央与地方教育行政机构之间是一种命令和服从的隶属关系。在中央集权体制下，教育是国家的事务，地方自主的思想居次要地位。一般上，学界常把法国视为中央集权制的典型国家。

地方分权制是指中央政府居于监督和辅助地位，地方教育行政机关在其管辖的范围内，有独立的教育行政权力。即国家的教育事权由中央政府和地方政府分别执掌，以地方自主管理为主，上层对下层权力范围内的事务无权干涉，由下层自主决定。地方分权制的典型国家是美国。

地方分权制还可依程度的不同细分为三种类別：一、任务下放，即原来可能由中央机枃做的事，转移到地方机构去做，但决定权仍在中央；二、授权，即一般事务由中央转移到地方，但地方行使权力必须在中央的政策框架內，而中央仍保留重大事项的最终决定权；三、放权，完全是地方自主，中央不作任何干预。

美国联邦教育部职权有限

一般人比较熟悉中央集权制，对地方分权制反而没有什么概念，这里就以美国为例做重点介绍。美国联邦政府是没有直接管理教育的权力，教育主权是在各州政府手中。美国地方分权制的确立及其保障是以联邦宪法为依据。

在1789年，美国制定的联邦宪法时，没有提及教育主权的归属问题。这是由于各州在制宪时不愿放弃既得的权力，以免联邦权力过大而削弱州的自主性。因此，联邦宪法不做任何规定，于是仍旧沿用殖民时期由地方办理教育的体制。

为了防止联邦政府干预州事务，美国囯会于1791年通过宪法修正案第10条，明确规定：“本宪法未授予合众国，也未禁止各州行使的权力，分別由各州或由人民保留”。根据这个“保留条款”的规定，教育恰好是属于各州保留的权力，于是从此在法律上确立了以州为主体的地方分权制。

那美国联邦政府有没有教育部？事实上，美国建国后相当长的时间没有设立中央教育行政机关，20世纪70年代后，为解决教育由地方控制而引起的教育发展不平衡和质量参差不齐等问题，卡特总统于1979年设立联邦教育部，以加强和扩大联邦政府管理教育的作用，但是其权力仍然相当有限。到了里根总统时，还准备把它废掉，只因国会不同意，才存在至今。

那这个联邦教育部有何职能？基本上，由于联邦没有直接管理教育的权力，它的职能是提供服务，具体而言如下：

一、制定有关联邦财政资助、分配以及监督资金使用的政策；
二、收集数据资料，检视有关全国学校的研究，并且向教育工作者和大众传播这些信息；
三、甄别教育方面的重大事项和问题，使全国的关注点聚焦于这些事项和问题；
四、在接受联邦资助的项目和活动中，禁止歧视和片面强化联邦的地位，确保人人平等地接受教育。

实权在地方学区

从美国教育发展的历史来看，地方分权制是由下至上自发形成的。因此，由于历史传统的关系，虽然美国教育主权在各州，但多数州又将权力授予地方上的学区(Local school district)，故可以说实权在学区。

学区起源于殖民时期，地方上的市鎮自行办理和经营学校，然后在这个基础上逐渐发展成形。因此，州议会通常只制定该州的教育基本政策和法规，而把实际的教育事务交由学区处理。美国大约有15000个学区，数量是很惊人。

那美国的学区又负起那些事务？具体而言如下表：

序	项目	摘要
1	对象	设立并管理地方公立中小学；
2	财务	筹集和支付教育经费，征收教育税； 负责制定地方教育经费预算；
3	规划	制定本学区的教育政策、各种规章制度和教育发展计划；
4	课程	选择中小学的教材和教科书；
5	人事	遴选和任用学区教育人员； 依据联邦、州及地方法律的有关规定，制定地方教育人员的薪级表并支付薪金； 为地方教育人员提供在职进修；
6	评估	视导所属学校的教育； 考核学区教育人员；
7	仲裁	裁决地方上的教育纠纷；

马来西亚采中央集权制

马来西亚是属于那一种行政体制呢？马来西亚和美国一样是属于联邦体制，因此，这个问题就必须先看宪法上是如何规定。

在马来西亚联邦宪法的第九附录上，列的是立法事务表，一共有三个表，分別为：联邦事务表、州事务表及共同事务表。在联邦事务表的第13项有如下的规定：

“教育，包括：（a）初级、中级与大学教育；职业与技术教育；师资训练；教师、董事与学校之注冊与管制；特別研究工作之促进；科学与文艺团体；（b）图书馆；博物院；古代与历史性纪念物及记录；考古场地及遗物。”

从上述的规定来看，我国教育主权是在联邦政府手上，所以，我国虽是联邦体制，但在教育上却是实行中央集权制。

既然如此，又为什么会有雪州拨地的争议呢？这是因为土地在宪法上是列在州事务表上的事项，除了吉隆坡及纳闽联邦直辖区。不过，虽然如此，在宪法第83条第一款有如下的规定：

“如果联邦政府确认尚未分发之州土地，有需要用作联邦用途，而与州政府磋商后，得规定州政府—而该州政府亦有责任--促使联邦政府所指定之该土地，拨给联合邦或其所指定之公共机关；惟联邦政府不得要求拨给保留作为州用途之任何土地，除非联邦政府确认基于国家利益而出此（要求）。”

细读上述条款，我们会发觉在“联邦用途”及“国家利益”的名义下，联邦政府其实在土地的问题上，也是拥有很大的权限。因此，虽然实际的行政程序如何运作不是很清楚，但我们可以把问题归纳成两个部份：办学准证和土地拨给。而这两部份，联邦与州的权限可简化成下表：

序	项目	权限
1	办学准证	联邦
2	土地拨给	联邦或州

从联邦的角度来看，它是完全可以解决建校及拨地的问题；而从州的角度来看，它只能解决拨地问题，而且就算如此，在“联邦用途”及“国家利益”的名义下，还可能被联邦中途拦截。

州与中央的选举博弈

从选战策略来看，如果当联邦和州都是同一阵营时，当政者可以“买”华社两次选票，如果口头承诺不计在內，一次办学准证，一次土地拨给。如果不是，那不管是州执政的一方，还是联邦执政的一方，都只能“买”华社一次票。因为从州执政那一方来说，只在土地拨给上有权限，所以只有一次施惠的机会。

而联邦执政的一方就比较复杂，可以分成四种情况考虑：一、只给办学准政，这种做法只是把主动权交给州执政那一方，显然对联邦执政这一方不利；二、州执政先拨地，而联邦执政再批办学准证，这还是对联邦这一方不利；三、联邦先批准证，州执政跟著给地，这基本上是打平；四、联邦执政准证拨地一次过解决，这对联邦这一方是得分。

综合双方的策略考量，州执政一方不管先拨地，还是后拨地，只要不是不拨地，都不会失分，反而可以加分。

联邦那一方只有两个选项：一、一次过解决办学和土地问题；二、在州执政一方主动拨地时，用“联邦用途”和“国家利益”的名义下中途拦截，反正在我国单元化政策下，一定是国小优先，华小靠边站。

从上述种种的分析，我们再回过头来看雪州拨地及下来的一系列类似的争议，就能把握其中的奧妙之处。至于谁是谁非，责任该如何归属，就交由读者自行去判断。

地方分权有利教改

实际上，本文的真正用意是建议论争的双方，能把争议提升到教育行政体制的改革层面。因为世界各国在推行教改运动时，教育行政体制的改革是其中重要的一环。

一般来说，有关改革的趋势可以概括为两种情况：一、在实行分权制的国家，是逐步加强中央政府对教育事务的控制，于是出现权力集中的趋势；二、在实行集权制的国家，则向“去中央集权化”方向发展，以利于发挥地方办教育的积极性。前者可以英国为代表，后者可以芬兰为代表。这是因为不管中央集权制，还是地方分权制，都各有利弊，因此，世界各国都在两者之间寻求一个平衡点。

马来西亚是完全的中央集权制，所以，如果要改革，当然是是属于第二种情况，并且应以芬兰为学习榜样。这是因为地方分权有一个优势，那就是容易推动教育改革。

教育是一个生命与另一个生命相互影响的历程，必须因地制宜，最忌一刀切的模式，而这正是中央集权制的弱点。

所以，像现在一直为人所称誉的芬兰教育，其教育行政体制就是从中央集权制走向地方分权制，这是芬兰教育改革成效卓越的一个大关鍵。可是这一点却常被评论者所忽略，而纷纷集焦在课程如何、教学如何、教师如何等等。下面就稍为谈下芬兰教育行政体制。

芬兰的教育行政体制在经历不同階段的改革后，渐渐从中央集权制，改為地方分权制。中央不再干涉地方教育目标和教学內容，让教育更自由、更有弹性。

具体来说，中央制定国家核心课程纲要，提供各科教学內容和目标的大纲，而实际的教学內容和具体教学目标，則完全由地方政府和学校來订定，並允许各地发展其本土课程，以符合当地的需求，中央只要求必需符合核心课程的精神。

此外，学生家长也可以參与学校课程教育目标的制定，甚至孩子也能參与学校课程的编订。由此观之，芬兰权力下放的程度是非常彻底。因此，在芬兰，绝对不会发生类似“连环扣”的事件。

我国自308之后，整个国家的氛围，总体上是趋向于民主化的方向。在政治上的民主化，是体现在地方选举的提倡。教育也应该民主化，不过，通常我们是把焦点放师生关系上。实际上，教育民主化的第一优先考量的事项是权力下放，即在教育行政体制上，提倡地方分权制。相形之下，有关拨地争议显得太小家子气，没有太大的意义，可以休矣。再争下去，只是把选民当白痴。

参考资料：

1. 黄士春译，《马来西亚联合邦宪法》，1984。
2. 吴志宏，《教育行政学》，北京：人民教育出版社，2000。
3. 陈如平，《效率与民主：美国现代教育管理思想研究》，北京：教育科学出版社，2004。
4. 江文鉅等，《從芬兰经验反思台湾之科技教育》，台湾：生活科技教育月刊，第六期，2008。
5. 卢英娟，《台湾与芬兰基础教育改革、教师角色与阅读能力培养之比较研究》，台湾：国立暨南国际大学，2009。

独立新闻在线,：汪永年、陈充恩与华校改制：析政治认同辩护说

原文刊登于《独立新闻在线》：

 汪永年、陈充恩与华校改制：析政治认同辩护说
Feb 06, 2012 02:54:54 pm

在华教史上，鈡灵改制绝对是件大事，份量远超过白小事件，不可能不载之史冊之中，也不可能不让后人加以评论与检讨。在鈡灵改制事件上，其中的关鍵人物非汪永年莫属。因此，对他严厉批判者固然有之，为他辩护者也不绝于耳。

对汪永年的批判，当以林连玉的“出卖华文教育罪魁汪永年”一文为代表。简言之，林连玉对汪永年评价可归纳为以下三点：一、与英殖民官僚狼狈为奸，偷偷摸摸成为华教罪人； 二、对学潮中的学生，伪作好人，却背后开列名表，利用教育局的权力，借刀杀人；三、对批评他的老师，手段毒辣，绝人生路。总之，无一句好评。

另一方面，也有人为汪永年辩护，种种辩护的理由可归纳为三点：

一、华人的政治认同： 这可以陈子鹦的硕士论文：《马来西亚华文中学改制——汪永年与钟灵中学为例》为代表；

二、改制无錯论：这里面包括华小也是改制学校、“华校”增加、利用政府的经费办“华校”、改制是自愿的等论点；

三、鈡灵办学路线无錯：包括独中双轨制及数理英化的争议。

关于第三点，可参阅本人另一篇文章：《鈡灵模式与英化数理》。致于第二点，将另外处理，本文在这里只針对第一点：华人的政治认同，加以评述。

王赓武的三种华人群体分类

陈子鹦的硕论：《马来西亚华文中学改制》中，其要点可归纳如下：

一、从华人的自我认同分析汪永年与鈡中改制：在这个观点下，陈子鹦认为争执的本质在于华人自我认同不一致，非“人心本恶”；

二、从英殖民政府的阴谋论分析鈡中改制：在这个观点下，董事会是“无知”中计上鈎，汪永年是积极配合；

三、从11.23学潮分析汪永年与鈡中改制：陈子鹦认为当时汪永年和英殖民政府有共同的敌人：马共，所以一拍即合；

于是，其最后总结曰：“总结以上三个观察点，鈡中改制一事之本质，在于英殖民政府与马共斗争，也在于汪永年具有第二群体的现实特质。”（陈子鹦，2004：89）

其第一个论点，是与陈充恩有关，所以，本文只集中评析其政治认同的论点。

在陈子鹦的硕论里，引用了王赓武的华人政治认同分类。这里把其论点整理如下表：（陈子鹦，2004：48-50）

类別	特点	代表人物
第一群体	关怀中国政治； 本身带有浓厚的政治色彩，或倾向共产党，或国民党； 极受殖民政府所关注； 1955年，受周恩来对国籍的宣告后，才思考本土化的问题；	林连玉 华校大部份的教师
第二群体	没有明显的政治倾向，只单纯认中国是祖国，原因有三：为了谋生与累积财富；英人不希望华人干预马来亚政治；自身无明显政治关怀。 精明且讲求实际的利益； 由此群体领导的华校走实际路线，重视英文的学习，所以和政府合作，为校谋求最大利益。	陈充恩 汪永年
第三群体	土生土长的华人，多为精英份子，财雄势大，声望显赫； 受英文教育，但大致上热爱中国文化； 政治上，忠于英殖民政府，以马来亚为认同对象； 标榜为华教争取权益。	陈祯祿 马华公会大部份成员

上表中，值得注意的是，陈子鹦把陈充恩和汪永年并列为第二群体。在陈子鹦对汪永年大量的正面敘述里，也常把汪永年和陈充恩并列，借陈充恩来抬高汪永年：

“ (1954年 )汪永年担任校长后，也想效法陈充恩做出一番事业，首先提高教职员们的待遇、增购校地、建立十六间教职员家属宿舍、图书馆之扩建等的贡献。 ”（陈子鹦，2004：31）

“由于这些改革计划，直接或间接导致学校经费的不足，学校经费不足使鈡中陷入困境。 ”（陈子鹦，2004：35）

“鈡中在未改制之前就已重视英文，因此汪永年坚持自已没有出卖华文教育，政府的条件根本就不算是条件。 ” （陈子鹦，2004：42）

“鈡中校长继陈充恩之后的是汪永年，他依然持该校的此种作风，只不过这种坚持却带来他一辈子的骂名。他们重视现实利益的特质，使他们容易具有与政府合作去追求该校最大的利益的倾向。 ” （陈子鹦，2004：49）

请注意上文中的“他们”，是包括了陈充恩，言中之意就是陈充恩也是会和英殖民政府合作的。

此外，陈子鹦也依据汪永年是第二群体的特质，而为其辩护：

“汪永年一方面不放弃对中国文化的认同，但另一方面也不放弃在现实环境中追求鈡中最大的利益，他之所以做出‘背叛 ’马华教育中央委员会的决定，实在是他认为这才是同时时兼顾中国文化认同与该校利益的方法，所以把他对鈡中改制的决定归咎于‘人心本恶 ’似乎不太合理。 ” （陈子鹦，2004：49-50）

所以，陈子鹦的结论是：“其争执的本质在于华人自我认同的不一致。……尤其是在认同中国的前提下让鈡中改制，更不能被解读成‘人心本恶’，项多只能归类于路线的不同。” （陈子鹦，2004：86-87）

对于汪永年是否属于第二群体，陈闻察有不同的看法：“关于汪永年的甘于被人利用，陈子鹦硕士说她认同王赓武教授等人的分析：……。陈子鹦硕士将汪永年列为第二类，其实是对他的抬举，太不了解这个人的本质。”（陈闻察，2007：383）

陈充恩无明显政治立场？

对于汪永年的归类，本人没有意见，因依据陈子鹦的看法，第二群体的特性是“精明实际”，那汪永年的确符合这个要求。反而对陈充恩及林连玉的归类，却觉得有待商榷。

陈充恩是否是属于第二群体，与汪永年同一类別呢？首先，我们要先了解鈡灵是一所什么样的学校。鈡灵学校是于1917年，由槟城阅书报社同人所创办的。该社原是北马著名的革命团体，在辛亥革命期间扮演重要的角色（陈荣照，2007：2）。鈡灵建校的宗旨就是在宣扬孙中山的三民主义政治理念，如第一首校歌，就有“二十世纪兴吾校，三民主义作津梁”的词句（陈荣照，2007：5）。

其次，鈡灵学校的校长是要有党籍的。叶鈡鈴撰写的“鈡灵中学历任校长的业绩”一文有提到鈡灵中学第二任校长唐桐候突然呈辞，据说：“当时，凡属于鈡中教师必须参加某社团，而唐氏却为一自由思想者。……如果强迫他为了参加具有政治作用的社团而牺牲他的自由思想，那他宁可不干。而董事部诸公则认为这是鈡中的传统，违反此一传统，就是拒绝合作，结果就导致唐氏的辞职。”（叶鈡鈴，2007：57）由此观之，鈡灵学校本身就是一所政治色彩极其强烈的革命学校。

至于陈充恩本人，在1929年至1939年期间，就在鈡灵中学校內，积极动员师生进行抗日筹账活动(叶鈡玲，2007：68-70)。到了1939年9月，向校董部辞职，回国任中国空军幼年学校教务长，训练空军人才(叶鈡玲，2007：68) 。至到1941年10月，再回鈡中掌校。战后复校，陈充恩成立纪念殉难师生委员会，以抚恤及纪念殉难者，共8位教师和46学生（叶鈡玲，2007：76-78）。

1952年2月4日下午三时，陈充恩遇狙身亡，享年51岁。马共秘书陈平在回忆录《我方的历史》，承认马共杀害陈充恩。他提到：“一位学生活跃分子向我们的区委报告，效忠国民党的陈校长也是警方的线人。县委决定消灭陈充恩。”（陈平，2004：277）

总而言之，一位如此积极抗日，且还回国协助训练空军人才的校长，最后还遭马共暗杀，怎么可能归属于没有明显政治倾向，且讲求实际利益的第二群体呢？

此外，陈闻察对陈充恩，也有不同的诠释：“他（陈充恩）作为一个务实主义者，对于大原则的掌握是极有分寸，他绝不会让鈡灵中学乖离作为华校的本质，也就是绝不乖背：‘中学为体 ’的本衷；”（陈闻察，2007：381）

“以他的操守与作人的原则，相信他绝不会容许他主政下的鈡灵中学成为让殖民地政权利用做为剌入华文教育心脏的尖刀，破坏马来亚华文学校的团结，分化与令为维护华文教育所建干城的崩塌瓦解。”（陈闻察，2007：382）

综合上述，陈充恩不应列入第二类型，与汪永年为伍，反而更应该列入第一类型。

林连玉与华校教师认同本土

除此之外，陈子鹦还把林连玉和当时的教师群体列为第一群体，在这里，也顺带为他们辩护。

首先，对于林连玉（左图），陈绿漪有如下的评述：“1951年当他（指林连玉）申请成为马来亚联合邦公民的时候，他已经确定放弃对原先祖国的效忠，而把自已的命运交托给新生的马来西亚。就这点来说，林连玉先生的行动是非常敏鋭而且很有远见。因为对于那些已经选择在马来亚联合邦继续生活和工作的华人来说，政治效忠是不容模棱两可。”（陈绿漪，2001：37）

“五十年代那个时期的许多华人对于国家认同和政治前途的问题其实不甚了了。林先生以身作则的领导，适时的为这些华人指出了新的政治愿景与方向。这是林连玉先生的其中一个不常为人提起的重要贡献。他很清楚的区別对马来亚的不二效忠，和捍卫本身的文化特色是两回事。如此一来，也就引领本地华人远离中国政治，而专注于马来亚国的建设了。取得马来亚公民权以及涉身于国家的独立运动，是极富启发性的动作，特別是因为，即使在1957年之后，还有许多华人领袖继续以本身的或组织的名义参加中国国民党的政治活动。”（陈绿漪，2001：37）

这里要强调一点的是，陈子鹦提到第一类型的华人是在1955年，周恩来宣告一个国籍的说法后，才重新思考本土化的问题（陈子鹦，2004：48），但林连玉是在1951年申请马来（西）亚公民，很明显与周恩来的宣告无关。这是陈子鹦在推论上的一个硬伤。

因此，林连玉在政治上绝对是本土认同，而文化上却是坚持民族认同，所以，从陈子鹦的分类中，林连玉是列不进任何一种类型。

至于教师群体是否是属于第一群体呢？在1954年10月25日，教总发表了一篇文告，题为：“教总告各地教师公会、全马华校教师暨学生家长书—关于明年度联合邦立法议员民选事”，现摘要如下：

“我们均是知识份子，对于马来亚之自治，我们表示衷诚支持。我们并加强工作，训导学童效忠于马来亚，与各民族平等，共建和平乐土。但我们已自认亦被认是构成马来亚建国之一环，则对于我们民族灵魂所寄托的文化，必须予以极神圣的尊重。”（教总，1987：351）

“总之，任何政党，或无党派之人士，凡能同情我们的主张，尊重我们的意见，协助达到我们的目的者，本会均愿对之伸出友谊之手，于普选开始时，号召全马华校教师，学生家长，投其候选人以庄严神圣之一票，谨此宣言。”（教总，1987：351）

由此观之，教师群体与林连玉一样，也列不进任何一种类型。

综合上述种种对有关人士政治认同的推敲，可以说陈子鹦在运用王赓武的政治认同的分类是不准确，加上王赓武的政治认同分析框架也是有局限性。所以，基本上，陈子鹦依据政治认同的分析，所获得的推论是无效的。反之，我们可以肯定，陈充恩和汪永年绝不是同路人；而汪永年与林连玉之间，更不是什么政治认同的差异。

事实上，以“汪永年是陈充恩的继承者”来为汪永年辩护的论调，流传甚久，陈子鹦只是以学术论文的形式来呈现而已。由于汪永年的功过，是如此地确凿，无可推诿，以致陈充恩也因此为之所累，没法得到公正的评价，导致他在华教史上的地位与贡献不成比例，实在令人憾慨。

今年适逢陈充恩逝世一甲子，谨以此文敬這位华教的先贤。

参考书目

1. 叶鈡铃撰，陈荣照主编2007。“鈡灵中学历任校长的业绩”，《槟城鈡灵中学校史论集1917-1957》。新加坡：鈡灵（新）校友会。
2. 陈子鹦2004。《马来西亚华文中学改制—汪永年与鈡灵中学为例》。台湾：国立暨南国际大学东南研究所。
3. 陈平等著，方山等译2004。《我方的历史》。新加坡：Media Masters Pte Ltd。
4. 陈荣照撰，陈荣照主编2007。“春风化雨四十年--鈡灵1917-1957”，《槟城鈡灵中学校史论集1917-1957》。新加坡：鈡灵（新）校友会。
5. 陈闻察撰，陈荣照主编2007。“鈡灵中学的改制与学潮”，《槟城鈡灵中学校史论集1917-1957》。新加坡：鈡灵（新）校友会。
6. 陈绿漪2001。“从历史的观点看马来西亚华文教育与华教人士”，《林连玉百岁冥诞学术研讨会》。吉隆坡：林连玉基金。
7. 林连玉著，黎整理1986。“出卖华文教育罪魁汪永年”，《华文中学改制专辑》。吉隆坡：马来西亚华校教师会总会（教总）。
8. 教总1987。《教总33年》。吉隆坡：马来西亚华校教师会总会（教总）。