独立新闻在线：论五岁入学

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 论五岁入学

2012年06月22日 12:20:59 pm

【有言不信/黄集初专栏】本月4日，《星洲日报》报导教育部将修改1996年教育法令，以在2015年开始，把儿童入学年龄从七岁进一步提前到五岁。如此重大的变动，在报导过后，却没有引起社会舆论的热议，如相对其他议题而言，可以说是近乎冷漠。这可能是因最近有太多的教育课题吸引了人们的注意力，以致对这么重大的议题无动于衷。

在深入这项课题时，先厘清一个基本概念，即到底如何计算年岁。华人的传统习惯是出生后就算是一岁，到了第二年就算是两岁，不管有没有过了生日日期。但教育法规上，不能如此含糊，因此，是以生日日期为准。所以，出生后是算零岁，过了生日日期，才算是一岁。所以，现行的制度是六岁入学，或者说是六周岁入学，但我们华人一般是当成七岁入学。现在所谓提前到五岁入学，其实只是提早一年入学，《星洲日报》的用词：“从七岁提前到五岁”是具有误导性。

再详细地讲，《1996年教育法令》第一章，小学（primary school）的定义是指“为六岁起的孩童提供合适的初等教育的学校”。第四章的29A，强制小学教育（Compulsory primary school），明确指出“每位居住在马来西亚而身为父母的公民必须确保其于现学年的1月1日时满六岁的孩子已在一所小学报名就读，并在强制教育期间继续是某小学的学生。”我们稍为归纳下，所谓的六岁是指满六岁或六周岁，一般写成6+岁；5岁就是指5+岁，下文都以此类推。

回到正题，据报导，这项建议已纳入《2010至2020年教育部策略计划中期检讨报告书》（Education Ministry's Interim Strategic Plan 2011-2020），落实的可能性很大。如果真的落实，则牽一发而动全身，绝对不是提早一年入学那么简单，整个中小学的课程纲要将全面修改，隨之考试的形式也会跟著变动，连独中也不能置身于事外。

等于推翻P-12学制

那这项建议的落实可能性有多大？这是本文要探讨的一个重点。其实，同样的建议在2010年，首相纳吉在宣布第十马来西亚计划时已提及，也明确地写进第十马来西亚计划里。再早一点，这个五岁入学的建议，可以追溯到1994《教育部14点主要工作目标》，不过，具体成形是在2002年公布提出的《2001-2010教育发展蓝图》，即所谓的《十年教改大蓝图》。当中最大的改革倡议是要重组国家教育制度，而建议推行P-12学制。

P-12学制基本上就是模倣美国的K-12学制。所谓P-12学制改革的重点是在两方面：一、学前教育制度化。这是让5+岁数的孩童在未进入小学一年级前，都有机会接受一年的学前教育，这就是P的含意；二、中学学制的改革。把现行的3+2+2的学制改为4+2学制，即把现行中学五年加先修班或中六二年，共七年的学制改为六年，在中四时考教育文凭考试（SPM），中六时考高等教育文凭考试（STPM），并统一为升读大学的主要管道。小学六年，中学六年，共12年，这就是12的含意，合起来就是P-12学制。所以，当时的五岁入学是指五岁接受学前教育，最大的变动反而是在中学这一段。

反之，这次建议的五岁入学是指进入小学一年级，那等于是推翻《10年教改大蓝图》的P-12学制的建议。虽然，教育部没有明确说明是根据什么国家的制度，但明显地是从美国制度转向英国制度，因为，英国早在1870就开始实施儿童五岁入学的义务教育。所以，英国的学前教育是指五岁以前的幼儿教育。

统一18岁进大学？

表面上，这两种学制好像是差好远，但其基本精神还是相通的。我们来看一下英国的学制是怎么一回事，以下是以英格兰与威尔斯为准。由于马来西亚在各方都是高度中央集权制，以致我们的脑筋也僵化了，以为一个国家里面只可以有一种制度，否则就是国民不团结，其实一个国家里面有几种制度是很平常的事。

英国的学前教育分三种类型：1.保育学校（nursery schools）：招收二至五岁的儿童；2.小学附设保育班（nursery classes）：招收三至五岁的儿童；3.小学附设预收班（reception classes）：专门招收接近四至五岁而获准提早入学的儿童。

初等教育也分三种类型：1.幼儿学校（infant school）：招收五至七岁的儿童；2.初级学校（junior school）：招收七至11岁的儿童；3.初等小学（primary school）：包含前两种类型的学校，招收五至11岁的儿童。

从上述的介绍来看，英制下的小学一年级和二年级其实就是我们的幼儿园，真正的小学其实就只有四年吧了。总体而言，到了进入大学阶段时，由于英制是五岁加13年（以中六为准），美制是六岁加12年，因此，不管英制还是美制，到最后都是18岁入大学，结果还是一样。

马来西亚的学制问題是采英制但六岁入学，读完中六就是19岁，读完中五却只有17岁，不上不下。前述的P-12学制是保留六岁入学，但采美制，把中学定为六年，这是新加坡和香港的做法。现在五岁入学的建议，显然是保留英制情况下，让全体学生都统一在18岁进大学。是否如此，就要等教育部公布完整的情况才能确定。

早期教育与初等教育衔接

既然P-12学制改革和五岁入学的建议，都能达到同样的效果，那我们不禁要问教育部为什么要放弃P-12学制，而采取用五岁入学的措施？这其中的动机和具体的考量是什么？在深入探讨之前，这里先介绍一个基本概念：“幼小銜接”。

“幼小衔接”（transition to school或transition from early childhood phase to primary education）一词是用以阐述早期教育与初等教育过渡与衔接问题的简称，具体而言，就是幼儿园与小学的衔接。

在这里，“早期教育”(early education)一词是指三岁到七岁或八岁儿童的教育，也就是说包含了幼儿园到小学低年级的教育。由于不同国家儿童的法定入学年龄不一，因此，不同国家“幼小衔接”发生的年龄阶段会有不同，但其所指的普遍含义不会改变，即早期教育与初等教育的衔接。

实际上，保证和促进早期教育同初等教育的衔接，使幼儿成功的过渡一直是困扰幼儿教育的重大问题。这是因为幼儿园主要是以自由、活泼、自发的学习方式进行；小学则以分科学习，讲求规范与系统，面对严格要求、学习期望高的小学教师，孩子会感到压力和负担，以致适应不良。这种就是幼儿教育和小学正规教育之间出现了严重的断层现象。不过，要到80年代左右，这种断层现象才受到有关学者的重视及进行系统的研究。

早期为了解决这个问题，学者是要求幼儿园往小学靠扰，强调儿童要具备进入初等教育的知识与能力，简单地讲，就是幼儿园小学化，这时流行的术语是“入学准备”(readiness for school)。到20世纪90年代末这一看法开始改变，认识到幼小衔接不仅仅是一种教育阶段上的衔接，更是儿童认知、社会性及情感的全面衔接。因此，出现“幼小衔接”（transition to school ）一词，强调的是早期教育与初等教育“双向”的适应与融合，它不止要求早期教育要适应初等教育的要求，反之，初等教育在教学內容、方式方法等方面也要努力与早期教育形成很好的衔接，使儿童在这种融洽的环境中顺利过渡。

现在有关学者在如何保证幼小衔接的问题上仍然意见不一，但是幼儿教育的绝对独立或完全小学化的两极分化现象已经不被认可，各个国家相继将幼儿教育纳入公共教育范畴或学校教育体系，同时保持着幼儿教育自身的独立性，并逐步探讨合理、科学的幼小衔接措施。因此，在这宏观视角下，马来西亚极力推动五岁入学也不是什么天马行空的事情，只不过是顺应世界的教改大势。

早期教育纳入公共教育体系

那世界各国如何处理这个问题？美国的做法是把学前教育附设在小学，这也是现今马来西亚的做法。这一方面是让儿童在环境、情感上不会出现断层的现象；一方面也让幼儿园的教师和小学的教师能相互深入了解双方教育的特点，甚至幼儿园的教师可以担任小学一、二年级的教学，反之，一、二年级的教师也可担任幼儿园的工作。

英国，正如前述，儿童从五岁开始实行义务教育，全部入幼儿学校。虽然是属于小学阶段，但课程內容、要求以及活动等仍然是从属于学前教育，再逐步向小学过渡。此外，英国也重视托儿所与幼儿学校间的衔接，把早期教育服务的对象拓展到三岁幼儿。

在伦敦，还出现一种做法是把保育学校与幼儿学合并在一起。1997年，工党上台并在1999年提出了一个針对贫因儿童的“确保开端”（Sure Start）项目，目的是让这些儿童有一个良好的人生开端，接受良好的学前教育。

而首相纳吉公布的第十马来西亚计划中，也有一小标题为：“Providing a Stronger Head-Start for More Children”，針对的是月收入在1500元以下家庭的儿童，执行的单位为PERMATA。两者何其相似。

瑞士有26个州，各州都有自己的教育制度，这里以日內瓦为准。日內瓦的做法是将学前的两个年级与小学一、二年级设立在一个机构中。有的是独立成一个教育机构；有的是设在小学里，即小学分成两部份：一部份由学前两个年级与小学一、二年级组，另一部份是三年级至六年级，虽然都属于学校统一行政管理，但却以小学二年级为界划分成两个部份管理。

日本则把幼儿园与小学的衔接置身于终身教育的背景下来考虑，不再狭义地看是两个教育阶段的过渡问题。因此，实验推行4：4：6学制，即幼儿四岁开始入学，上四年幼儿学校，然后四年小学，六年中学。

综观手上的资料，所有的国家都是在原有的基础上进行改革，顺著原有的学制往下把早期教育纳入国家公共教育体系中，还没有一个国家是把小学一年级往前移一年。马来西亚教育部这次建议把小学一年级从六岁往前移到五岁的做法，是世界先进国家中没有的做法。

虽然，教育部的说辞是全球共有29个国家实施提早入学的政策，但却没有详细说明这些提早入学的实质是什么，以及具体的措施又是什么。上述每一个国家都是推行提早入学的政策，但没有一个国家是把小学一年级往前移一年。教育部的说辞根来只是拿来唬弄人，没有实际意义。

低估政策影响严重性

当初，教育部大事渲染P-12学制，一副势在必行的样子，最后却不了了之。据悉是卡在一个问题上，即旧制最后一批的中六生和新制第一批的中六生会在同一年毕业，大学没有足够的学额能同时容纳这么多人。这次五岁入岁的建议也一样会面临同样的问题，教育部也知道这个问题，且信誉旦旦会解决这个问题云云。但教育部似乎还是低估了这个问题的严重性。我们下来就好好分析这一个问题。

如果，2015年实行五岁就读小学一年级，那就会出现当时五岁和六岁的学生在同一年就读小学一年级，过后，就是五岁入学了。据报导，每一年约有40万至50万名新生入学，即那一年会有超过80万名新生同时入学。我们假设超额是45万名，按照教育部规定一班标准人数是35人，一个班配1.5位教师，所以，我们就需要增加1万2857个课室及1万9286位教师。当然，具体的情况可能不需要这么多，但打个折，也是一个不小的数字。不过，教育部似乎很有信心解决。

但是，这不止是小学的问题，这批学生6年后就要升上中学。在强制教育的规定下，我们假设这批学生是100%升中学，所以，中学也会面临因为学生人数爆胀所带来的课室与师资不足的问题。这批学生读完中三，升中四，有一部会流失，中五毕业，会流失更多。但不管怎样，到了高等教育这一段，也是会面临学生爆胀的情况，当年推行P-12学制无法过的坎，到了2028年难道就可以解决吗？如果可以解决，那为什么不推行P-12学制？

P-12学制基本上是小学不动，变动的是中学，而会面临学生爆胀的情况只是在高等教育这一端。现在五岁入学的建议，是从小学开始一直变动上去，而且一开始就面临学生爆胀的情况，然后一路到底。2015的这一批学生，将会未来十几年都面临资源紧张、过度竞争的学习环境。就算毕业出来，前几年找工作也一样是要面临过度竞争的问题。

此外，更严重的问题是在后面。学生爆胀的现象是因为2015年五岁和六岁这两批学生同时入学，过后就没有这种现象，因此，学生人数就出现一种脉冲式增长的现象。假设在2015年这批比平时多出来的的学生人数是45万人，那在2020年这一批学生毕业后，小学就会一下子少掉45万人，也就是说，到2021年，小学会多出很多课室及很多教师。換言之，前期因为资源紧张，我们死命增加课室和教师；到了后期，我们反而要面临课室过剩和教师过剩，这个问题要怎么处理？教育部完全没有提这一点。

从过往几十年来的经验来看，我们可以设想教育部是极可能如此解决问题。由于在我国教育政策下，国小是首选学校，一切以国小为优先，所以，在前期，教育部会确保国小师资充裕，华小和淡小则会维持几十年下的“现状”。到了后期，出现师资过剩的现象，正好华小和淡小正维持著几十年下的“现状”，就把过剩的师资转移到华小和淡小来，这叫以邻为壑。当然，这是以小人之心度君子之腹，希望不会是如此解决。但古人有云：“害人之心不可有，防人之心不可无”。

综合上述，这个五岁入小学一年级的建议，不管从那一方面来看，根本就不可行。反而10年前提出的P-12学制才是可行之道。


参考资料：

申恒苗，《从教育政策看英国幼小衔接》，上海师范大学，2010。
曹跃丽，“国外幼小衔接试验的借鉴”，《学前教育研究》，1994年第1期。
梁燕频，“试析五国幼小衔接的经验及其启示”，《教育导刊.幼儿教育版》，1999年第5期。
刘焱，“英国学前教育的现行国家政策与改革”，《比较教育研究》，2003第9期。
霍力岩等，“全面整合学前儿童服务体系—走向‘保教一体化’的英国学前教育”，《比较教育研究》，2010年第5期。
潘月娟等，“美国学前一年教育的政策与实践”，《比较教育研究》，2010年第10期。

独立新闻在线：教育的集权与分权：雪州拨地论争平议

原文刊登于《独立新闻在线》：

 教育的集权与分权：雪州拨地论争平议

2012年03月16日 01:52:04 pm

【有言不信/黄集初专栏】最近，魏家祥声称雪州民联政府只给支持信，而实际上并没拨地给八打灵公教中学和蒲种益智华小建分校，引起双方一场论战。本文特从教育行政体制的观点来梳理有关的论争，从而提升论战的层次，以政策面来解决有关的课题。

在教育行政学上，教育行政体制是指国家各级政府管理教育的组织体系和相关制度的总和，简单说，就是国家如何管理教育的方式。基本上，依据中央和地方在教育上的权限关系，可分成两种类型：中央集权制与地方分权制。

中央集权制是指教育行政权力集中于中央，中央直接干预和领导各级教育事务，中央与地方教育行政机构之间是一种命令和服从的隶属关系。在中央集权体制下，教育是国家的事务，地方自主的思想居次要地位。一般上，学界常把法国视为中央集权制的典型国家。

地方分权制是指中央政府居于监督和辅助地位，地方教育行政机关在其管辖的范围内，有独立的教育行政权力。即国家的教育事权由中央政府和地方政府分别执掌，以地方自主管理为主，上层对下层权力范围内的事务无权干涉，由下层自主决定。地方分权制的典型国家是美国。

地方分权制还可依程度的不同细分为三种类別：一、任务下放，即原来可能由中央机枃做的事，转移到地方机构去做，但决定权仍在中央；二、授权，即一般事务由中央转移到地方，但地方行使权力必须在中央的政策框架內，而中央仍保留重大事项的最终决定权；三、放权，完全是地方自主，中央不作任何干预。

美国联邦教育部职权有限

一般人比较熟悉中央集权制，对地方分权制反而没有什么概念，这里就以美国为例做重点介绍。美国联邦政府是没有直接管理教育的权力，教育主权是在各州政府手中。美国地方分权制的确立及其保障是以联邦宪法为依据。

在1789年，美国制定的联邦宪法时，没有提及教育主权的归属问题。这是由于各州在制宪时不愿放弃既得的权力，以免联邦权力过大而削弱州的自主性。因此，联邦宪法不做任何规定，于是仍旧沿用殖民时期由地方办理教育的体制。

为了防止联邦政府干预州事务，美国囯会于1791年通过宪法修正案第10条，明确规定：“本宪法未授予合众国，也未禁止各州行使的权力，分別由各州或由人民保留”。根据这个“保留条款”的规定，教育恰好是属于各州保留的权力，于是从此在法律上确立了以州为主体的地方分权制。

那美国联邦政府有没有教育部？事实上，美国建国后相当长的时间没有设立中央教育行政机关，20世纪70年代后，为解决教育由地方控制而引起的教育发展不平衡和质量参差不齐等问题，卡特总统于1979年设立联邦教育部，以加强和扩大联邦政府管理教育的作用，但是其权力仍然相当有限。到了里根总统时，还准备把它废掉，只因国会不同意，才存在至今。

那这个联邦教育部有何职能？基本上，由于联邦没有直接管理教育的权力，它的职能是提供服务，具体而言如下：

一、制定有关联邦财政资助、分配以及监督资金使用的政策；
二、收集数据资料，检视有关全国学校的研究，并且向教育工作者和大众传播这些信息；
三、甄别教育方面的重大事项和问题，使全国的关注点聚焦于这些事项和问题；
四、在接受联邦资助的项目和活动中，禁止歧视和片面强化联邦的地位，确保人人平等地接受教育。

实权在地方学区

从美国教育发展的历史来看，地方分权制是由下至上自发形成的。因此，由于历史传统的关系，虽然美国教育主权在各州，但多数州又将权力授予地方上的学区(Local school district)，故可以说实权在学区。

学区起源于殖民时期，地方上的市鎮自行办理和经营学校，然后在这个基础上逐渐发展成形。因此，州议会通常只制定该州的教育基本政策和法规，而把实际的教育事务交由学区处理。美国大约有15000个学区，数量是很惊人。

那美国的学区又负起那些事务？具体而言如下表：

序	项目	摘要
1	对象	设立并管理地方公立中小学；
2	财务	筹集和支付教育经费，征收教育税； 负责制定地方教育经费预算；
3	规划	制定本学区的教育政策、各种规章制度和教育发展计划；
4	课程	选择中小学的教材和教科书；
5	人事	遴选和任用学区教育人员； 依据联邦、州及地方法律的有关规定，制定地方教育人员的薪级表并支付薪金； 为地方教育人员提供在职进修；
6	评估	视导所属学校的教育； 考核学区教育人员；
7	仲裁	裁决地方上的教育纠纷；

马来西亚采中央集权制

马来西亚是属于那一种行政体制呢？马来西亚和美国一样是属于联邦体制，因此，这个问题就必须先看宪法上是如何规定。

在马来西亚联邦宪法的第九附录上，列的是立法事务表，一共有三个表，分別为：联邦事务表、州事务表及共同事务表。在联邦事务表的第13项有如下的规定：

“教育，包括：（a）初级、中级与大学教育；职业与技术教育；师资训练；教师、董事与学校之注冊与管制；特別研究工作之促进；科学与文艺团体；（b）图书馆；博物院；古代与历史性纪念物及记录；考古场地及遗物。”

从上述的规定来看，我国教育主权是在联邦政府手上，所以，我国虽是联邦体制，但在教育上却是实行中央集权制。

既然如此，又为什么会有雪州拨地的争议呢？这是因为土地在宪法上是列在州事务表上的事项，除了吉隆坡及纳闽联邦直辖区。不过，虽然如此，在宪法第83条第一款有如下的规定：

“如果联邦政府确认尚未分发之州土地，有需要用作联邦用途，而与州政府磋商后，得规定州政府—而该州政府亦有责任--促使联邦政府所指定之该土地，拨给联合邦或其所指定之公共机关；惟联邦政府不得要求拨给保留作为州用途之任何土地，除非联邦政府确认基于国家利益而出此（要求）。”

细读上述条款，我们会发觉在“联邦用途”及“国家利益”的名义下，联邦政府其实在土地的问题上，也是拥有很大的权限。因此，虽然实际的行政程序如何运作不是很清楚，但我们可以把问题归纳成两个部份：办学准证和土地拨给。而这两部份，联邦与州的权限可简化成下表：

序	项目	权限
1	办学准证	联邦
2	土地拨给	联邦或州

从联邦的角度来看，它是完全可以解决建校及拨地的问题；而从州的角度来看，它只能解决拨地问题，而且就算如此，在“联邦用途”及“国家利益”的名义下，还可能被联邦中途拦截。

州与中央的选举博弈

从选战策略来看，如果当联邦和州都是同一阵营时，当政者可以“买”华社两次选票，如果口头承诺不计在內，一次办学准证，一次土地拨给。如果不是，那不管是州执政的一方，还是联邦执政的一方，都只能“买”华社一次票。因为从州执政那一方来说，只在土地拨给上有权限，所以只有一次施惠的机会。

而联邦执政的一方就比较复杂，可以分成四种情况考虑：一、只给办学准政，这种做法只是把主动权交给州执政那一方，显然对联邦执政这一方不利；二、州执政先拨地，而联邦执政再批办学准证，这还是对联邦这一方不利；三、联邦先批准证，州执政跟著给地，这基本上是打平；四、联邦执政准证拨地一次过解决，这对联邦这一方是得分。

综合双方的策略考量，州执政一方不管先拨地，还是后拨地，只要不是不拨地，都不会失分，反而可以加分。

联邦那一方只有两个选项：一、一次过解决办学和土地问题；二、在州执政一方主动拨地时，用“联邦用途”和“国家利益”的名义下中途拦截，反正在我国单元化政策下，一定是国小优先，华小靠边站。

从上述种种的分析，我们再回过头来看雪州拨地及下来的一系列类似的争议，就能把握其中的奧妙之处。至于谁是谁非，责任该如何归属，就交由读者自行去判断。

地方分权有利教改

实际上，本文的真正用意是建议论争的双方，能把争议提升到教育行政体制的改革层面。因为世界各国在推行教改运动时，教育行政体制的改革是其中重要的一环。

一般来说，有关改革的趋势可以概括为两种情况：一、在实行分权制的国家，是逐步加强中央政府对教育事务的控制，于是出现权力集中的趋势；二、在实行集权制的国家，则向“去中央集权化”方向发展，以利于发挥地方办教育的积极性。前者可以英国为代表，后者可以芬兰为代表。这是因为不管中央集权制，还是地方分权制，都各有利弊，因此，世界各国都在两者之间寻求一个平衡点。

马来西亚是完全的中央集权制，所以，如果要改革，当然是是属于第二种情况，并且应以芬兰为学习榜样。这是因为地方分权有一个优势，那就是容易推动教育改革。

教育是一个生命与另一个生命相互影响的历程，必须因地制宜，最忌一刀切的模式，而这正是中央集权制的弱点。

所以，像现在一直为人所称誉的芬兰教育，其教育行政体制就是从中央集权制走向地方分权制，这是芬兰教育改革成效卓越的一个大关鍵。可是这一点却常被评论者所忽略，而纷纷集焦在课程如何、教学如何、教师如何等等。下面就稍为谈下芬兰教育行政体制。

芬兰的教育行政体制在经历不同階段的改革后，渐渐从中央集权制，改為地方分权制。中央不再干涉地方教育目标和教学內容，让教育更自由、更有弹性。

具体来说，中央制定国家核心课程纲要，提供各科教学內容和目标的大纲，而实际的教学內容和具体教学目标，則完全由地方政府和学校來订定，並允许各地发展其本土课程，以符合当地的需求，中央只要求必需符合核心课程的精神。

此外，学生家长也可以參与学校课程教育目标的制定，甚至孩子也能參与学校课程的编订。由此观之，芬兰权力下放的程度是非常彻底。因此，在芬兰，绝对不会发生类似“连环扣”的事件。

我国自308之后，整个国家的氛围，总体上是趋向于民主化的方向。在政治上的民主化，是体现在地方选举的提倡。教育也应该民主化，不过，通常我们是把焦点放师生关系上。实际上，教育民主化的第一优先考量的事项是权力下放，即在教育行政体制上，提倡地方分权制。相形之下，有关拨地争议显得太小家子气，没有太大的意义，可以休矣。再争下去，只是把选民当白痴。

参考资料：

1. 黄士春译，《马来西亚联合邦宪法》，1984。
2. 吴志宏，《教育行政学》，北京：人民教育出版社，2000。
3. 陈如平，《效率与民主：美国现代教育管理思想研究》，北京：教育科学出版社，2004。
4. 江文鉅等，《從芬兰经验反思台湾之科技教育》，台湾：生活科技教育月刊，第六期，2008。
5. 卢英娟，《台湾与芬兰基础教育改革、教师角色与阅读能力培养之比较研究》，台湾：国立暨南国际大学，2009。

独立新闻在线,：汪永年、陈充恩与华校改制：析政治认同辩护说

原文刊登于《独立新闻在线》：

 汪永年、陈充恩与华校改制：析政治认同辩护说
Feb 06, 2012 02:54:54 pm

在华教史上，鈡灵改制绝对是件大事，份量远超过白小事件，不可能不载之史冊之中，也不可能不让后人加以评论与检讨。在鈡灵改制事件上，其中的关鍵人物非汪永年莫属。因此，对他严厉批判者固然有之，为他辩护者也不绝于耳。

对汪永年的批判，当以林连玉的“出卖华文教育罪魁汪永年”一文为代表。简言之，林连玉对汪永年评价可归纳为以下三点：一、与英殖民官僚狼狈为奸，偷偷摸摸成为华教罪人； 二、对学潮中的学生，伪作好人，却背后开列名表，利用教育局的权力，借刀杀人；三、对批评他的老师，手段毒辣，绝人生路。总之，无一句好评。

另一方面，也有人为汪永年辩护，种种辩护的理由可归纳为三点：

一、华人的政治认同： 这可以陈子鹦的硕士论文：《马来西亚华文中学改制——汪永年与钟灵中学为例》为代表；

二、改制无錯论：这里面包括华小也是改制学校、“华校”增加、利用政府的经费办“华校”、改制是自愿的等论点；

三、鈡灵办学路线无錯：包括独中双轨制及数理英化的争议。

关于第三点，可参阅本人另一篇文章：《鈡灵模式与英化数理》。致于第二点，将另外处理，本文在这里只針对第一点：华人的政治认同，加以评述。

王赓武的三种华人群体分类

陈子鹦的硕论：《马来西亚华文中学改制》中，其要点可归纳如下：

一、从华人的自我认同分析汪永年与鈡中改制：在这个观点下，陈子鹦认为争执的本质在于华人自我认同不一致，非“人心本恶”；

二、从英殖民政府的阴谋论分析鈡中改制：在这个观点下，董事会是“无知”中计上鈎，汪永年是积极配合；

三、从11.23学潮分析汪永年与鈡中改制：陈子鹦认为当时汪永年和英殖民政府有共同的敌人：马共，所以一拍即合；

于是，其最后总结曰：“总结以上三个观察点，鈡中改制一事之本质，在于英殖民政府与马共斗争，也在于汪永年具有第二群体的现实特质。”（陈子鹦，2004：89）

其第一个论点，是与陈充恩有关，所以，本文只集中评析其政治认同的论点。

在陈子鹦的硕论里，引用了王赓武的华人政治认同分类。这里把其论点整理如下表：（陈子鹦，2004：48-50）

类別	特点	代表人物
第一群体	关怀中国政治； 本身带有浓厚的政治色彩，或倾向共产党，或国民党； 极受殖民政府所关注； 1955年，受周恩来对国籍的宣告后，才思考本土化的问题；	林连玉 华校大部份的教师
第二群体	没有明显的政治倾向，只单纯认中国是祖国，原因有三：为了谋生与累积财富；英人不希望华人干预马来亚政治；自身无明显政治关怀。 精明且讲求实际的利益； 由此群体领导的华校走实际路线，重视英文的学习，所以和政府合作，为校谋求最大利益。	陈充恩 汪永年
第三群体	土生土长的华人，多为精英份子，财雄势大，声望显赫； 受英文教育，但大致上热爱中国文化； 政治上，忠于英殖民政府，以马来亚为认同对象； 标榜为华教争取权益。	陈祯祿 马华公会大部份成员

上表中，值得注意的是，陈子鹦把陈充恩和汪永年并列为第二群体。在陈子鹦对汪永年大量的正面敘述里，也常把汪永年和陈充恩并列，借陈充恩来抬高汪永年：

“ (1954年 )汪永年担任校长后，也想效法陈充恩做出一番事业，首先提高教职员们的待遇、增购校地、建立十六间教职员家属宿舍、图书馆之扩建等的贡献。 ”（陈子鹦，2004：31）

“由于这些改革计划，直接或间接导致学校经费的不足，学校经费不足使鈡中陷入困境。 ”（陈子鹦，2004：35）

“鈡中在未改制之前就已重视英文，因此汪永年坚持自已没有出卖华文教育，政府的条件根本就不算是条件。 ” （陈子鹦，2004：42）

“鈡中校长继陈充恩之后的是汪永年，他依然持该校的此种作风，只不过这种坚持却带来他一辈子的骂名。他们重视现实利益的特质，使他们容易具有与政府合作去追求该校最大的利益的倾向。 ” （陈子鹦，2004：49）

请注意上文中的“他们”，是包括了陈充恩，言中之意就是陈充恩也是会和英殖民政府合作的。

此外，陈子鹦也依据汪永年是第二群体的特质，而为其辩护：

“汪永年一方面不放弃对中国文化的认同，但另一方面也不放弃在现实环境中追求鈡中最大的利益，他之所以做出‘背叛 ’马华教育中央委员会的决定，实在是他认为这才是同时时兼顾中国文化认同与该校利益的方法，所以把他对鈡中改制的决定归咎于‘人心本恶 ’似乎不太合理。 ” （陈子鹦，2004：49-50）

所以，陈子鹦的结论是：“其争执的本质在于华人自我认同的不一致。……尤其是在认同中国的前提下让鈡中改制，更不能被解读成‘人心本恶’，项多只能归类于路线的不同。” （陈子鹦，2004：86-87）

对于汪永年是否属于第二群体，陈闻察有不同的看法：“关于汪永年的甘于被人利用，陈子鹦硕士说她认同王赓武教授等人的分析：……。陈子鹦硕士将汪永年列为第二类，其实是对他的抬举，太不了解这个人的本质。”（陈闻察，2007：383）

陈充恩无明显政治立场？

对于汪永年的归类，本人没有意见，因依据陈子鹦的看法，第二群体的特性是“精明实际”，那汪永年的确符合这个要求。反而对陈充恩及林连玉的归类，却觉得有待商榷。

陈充恩是否是属于第二群体，与汪永年同一类別呢？首先，我们要先了解鈡灵是一所什么样的学校。鈡灵学校是于1917年，由槟城阅书报社同人所创办的。该社原是北马著名的革命团体，在辛亥革命期间扮演重要的角色（陈荣照，2007：2）。鈡灵建校的宗旨就是在宣扬孙中山的三民主义政治理念，如第一首校歌，就有“二十世纪兴吾校，三民主义作津梁”的词句（陈荣照，2007：5）。

其次，鈡灵学校的校长是要有党籍的。叶鈡鈴撰写的“鈡灵中学历任校长的业绩”一文有提到鈡灵中学第二任校长唐桐候突然呈辞，据说：“当时，凡属于鈡中教师必须参加某社团，而唐氏却为一自由思想者。……如果强迫他为了参加具有政治作用的社团而牺牲他的自由思想，那他宁可不干。而董事部诸公则认为这是鈡中的传统，违反此一传统，就是拒绝合作，结果就导致唐氏的辞职。”（叶鈡鈴，2007：57）由此观之，鈡灵学校本身就是一所政治色彩极其强烈的革命学校。

至于陈充恩本人，在1929年至1939年期间，就在鈡灵中学校內，积极动员师生进行抗日筹账活动(叶鈡玲，2007：68-70)。到了1939年9月，向校董部辞职，回国任中国空军幼年学校教务长，训练空军人才(叶鈡玲，2007：68) 。至到1941年10月，再回鈡中掌校。战后复校，陈充恩成立纪念殉难师生委员会，以抚恤及纪念殉难者，共8位教师和46学生（叶鈡玲，2007：76-78）。

1952年2月4日下午三时，陈充恩遇狙身亡，享年51岁。马共秘书陈平在回忆录《我方的历史》，承认马共杀害陈充恩。他提到：“一位学生活跃分子向我们的区委报告，效忠国民党的陈校长也是警方的线人。县委决定消灭陈充恩。”（陈平，2004：277）

总而言之，一位如此积极抗日，且还回国协助训练空军人才的校长，最后还遭马共暗杀，怎么可能归属于没有明显政治倾向，且讲求实际利益的第二群体呢？

此外，陈闻察对陈充恩，也有不同的诠释：“他（陈充恩）作为一个务实主义者，对于大原则的掌握是极有分寸，他绝不会让鈡灵中学乖离作为华校的本质，也就是绝不乖背：‘中学为体 ’的本衷；”（陈闻察，2007：381）

“以他的操守与作人的原则，相信他绝不会容许他主政下的鈡灵中学成为让殖民地政权利用做为剌入华文教育心脏的尖刀，破坏马来亚华文学校的团结，分化与令为维护华文教育所建干城的崩塌瓦解。”（陈闻察，2007：382）

综合上述，陈充恩不应列入第二类型，与汪永年为伍，反而更应该列入第一类型。

林连玉与华校教师认同本土

除此之外，陈子鹦还把林连玉和当时的教师群体列为第一群体，在这里，也顺带为他们辩护。

首先，对于林连玉（左图），陈绿漪有如下的评述：“1951年当他（指林连玉）申请成为马来亚联合邦公民的时候，他已经确定放弃对原先祖国的效忠，而把自已的命运交托给新生的马来西亚。就这点来说，林连玉先生的行动是非常敏鋭而且很有远见。因为对于那些已经选择在马来亚联合邦继续生活和工作的华人来说，政治效忠是不容模棱两可。”（陈绿漪，2001：37）

“五十年代那个时期的许多华人对于国家认同和政治前途的问题其实不甚了了。林先生以身作则的领导，适时的为这些华人指出了新的政治愿景与方向。这是林连玉先生的其中一个不常为人提起的重要贡献。他很清楚的区別对马来亚的不二效忠，和捍卫本身的文化特色是两回事。如此一来，也就引领本地华人远离中国政治，而专注于马来亚国的建设了。取得马来亚公民权以及涉身于国家的独立运动，是极富启发性的动作，特別是因为，即使在1957年之后，还有许多华人领袖继续以本身的或组织的名义参加中国国民党的政治活动。”（陈绿漪，2001：37）

这里要强调一点的是，陈子鹦提到第一类型的华人是在1955年，周恩来宣告一个国籍的说法后，才重新思考本土化的问题（陈子鹦，2004：48），但林连玉是在1951年申请马来（西）亚公民，很明显与周恩来的宣告无关。这是陈子鹦在推论上的一个硬伤。

因此，林连玉在政治上绝对是本土认同，而文化上却是坚持民族认同，所以，从陈子鹦的分类中，林连玉是列不进任何一种类型。

至于教师群体是否是属于第一群体呢？在1954年10月25日，教总发表了一篇文告，题为：“教总告各地教师公会、全马华校教师暨学生家长书—关于明年度联合邦立法议员民选事”，现摘要如下：

“我们均是知识份子，对于马来亚之自治，我们表示衷诚支持。我们并加强工作，训导学童效忠于马来亚，与各民族平等，共建和平乐土。但我们已自认亦被认是构成马来亚建国之一环，则对于我们民族灵魂所寄托的文化，必须予以极神圣的尊重。”（教总，1987：351）

“总之，任何政党，或无党派之人士，凡能同情我们的主张，尊重我们的意见，协助达到我们的目的者，本会均愿对之伸出友谊之手，于普选开始时，号召全马华校教师，学生家长，投其候选人以庄严神圣之一票，谨此宣言。”（教总，1987：351）

由此观之，教师群体与林连玉一样，也列不进任何一种类型。

综合上述种种对有关人士政治认同的推敲，可以说陈子鹦在运用王赓武的政治认同的分类是不准确，加上王赓武的政治认同分析框架也是有局限性。所以，基本上，陈子鹦依据政治认同的分析，所获得的推论是无效的。反之，我们可以肯定，陈充恩和汪永年绝不是同路人；而汪永年与林连玉之间，更不是什么政治认同的差异。

事实上，以“汪永年是陈充恩的继承者”来为汪永年辩护的论调，流传甚久，陈子鹦只是以学术论文的形式来呈现而已。由于汪永年的功过，是如此地确凿，无可推诿，以致陈充恩也因此为之所累，没法得到公正的评价，导致他在华教史上的地位与贡献不成比例，实在令人憾慨。

今年适逢陈充恩逝世一甲子，谨以此文敬這位华教的先贤。

参考书目

1. 叶鈡铃撰，陈荣照主编2007。“鈡灵中学历任校长的业绩”，《槟城鈡灵中学校史论集1917-1957》。新加坡：鈡灵（新）校友会。
2. 陈子鹦2004。《马来西亚华文中学改制—汪永年与鈡灵中学为例》。台湾：国立暨南国际大学东南研究所。
3. 陈平等著，方山等译2004。《我方的历史》。新加坡：Media Masters Pte Ltd。
4. 陈荣照撰，陈荣照主编2007。“春风化雨四十年--鈡灵1917-1957”，《槟城鈡灵中学校史论集1917-1957》。新加坡：鈡灵（新）校友会。
5. 陈闻察撰，陈荣照主编2007。“鈡灵中学的改制与学潮”，《槟城鈡灵中学校史论集1917-1957》。新加坡：鈡灵（新）校友会。
6. 陈绿漪2001。“从历史的观点看马来西亚华文教育与华教人士”，《林连玉百岁冥诞学术研讨会》。吉隆坡：林连玉基金。
7. 林连玉著，黎整理1986。“出卖华文教育罪魁汪永年”，《华文中学改制专辑》。吉隆坡：马来西亚华校教师会总会（教总）。
8. 教总1987。《教总33年》。吉隆坡：马来西亚华校教师会总会（教总）。

独立新闻在线：从双语教育看英化数理

原文刊登于《独立新闻在线》：

 从双语教育看英化数理
Dec 12, 2011 07:21:36 pm

最近，纷扰多年的数理英化政策，又因教育部一日三变的“软著陆”方案，而成为舆论界热议的课题。各种观点都有人提出，但真正从教育专业观点来深入讨论的，却为之不多，所以在此特从教育的观点来厘清数理英化的本质。

数理英化从本质来看，其实是教学媒介语的问题，所以重点是在英化，不在数理。因此，从教育学观点来说，这是属于双语教育的范畴。对于双语教育，一般人不是很了解，特先加以介绍。

所谓的双语教育是指教育过程中，全部或部分采用第二语言或外语来教授非语文科，如数学、物理、化学、历史、地理等。其核心概念是透过使用有关的第二语言在吸收知识的过程中，掌握该语言，特別是在听与说的能力上。

双语教育可以分成两大类：一是添加性双语教育；二是缩减性双语教育。前者采用第二语言作为教学媒介语，不是准备替代学生的第一语言，而是培养学生掌握两门语言；后者则是准备替代学生的第一语言。

一个囯家里面是可能同时存在这两大类的双语教育，比如美国，其对少数民族实施的双语教育就是缩减性双语教育，其任务是过渡和同化，帮助少数民族尽快融入美国的主流语言、主流文化和主流社会。另一方面，美国则对那些以英语为第一语言的公民实施添加性双语教育，掌握多一种在世界上通行的大语种，以增进在国际上的竞争力，如西班牙语、法语、汉语等。

教与学都有严格要求

双语教育要有效实行是有严格的要求，其中最重要的是师资。首先有关的教师对有关的语言必须具有充分的水平，这是必要的条件。前首相马哈廸的数理英化政策会失败的最大原因，就是完全无视师资问题。其次为了有效的教学，有关教师最好也懂得学生的母语，至少在口语上。因此，双语教育通常在文化语言背景相同的学生群体中进行。

如果，同一班的学生来自不同文化语言背景的各族群，那双语教育的效果就会受影响。比如一班里三大民族都有，当学生用英语学数学时，有点不明白，教师要用谁的母语来解释？又有多少教师能同时掌握三大民族的母语？

在学生方面，也有要求。其中最重要的是学生必须要有充分的思想准备和强烈的学习意愿。最近的一些言论，提出要尊重家长的选择权。但双语教育要成功，反而是学生的选择权要受到尊重。要知道，不是每个学生都有语言天赋，及生活在有利于有关语言学习的社区。因此，当学生会面临困难时，就要允许他选择用母语学习有关的非语文科。不过，要做到尊重学生的意愿，在西方国家不是难事，但在我国就是难。

在教学上，要特別注意，这不是语文课，而是非语文课，因此，对语言是否标准不必刻意追求，重点是鼓励学生尽可能使用有关的语言来沟通。

以上的条件都不具备，那就只好乖乖回到由语文科来学习有关的语文。这对谁都公平。

不可明说的目的

此外，要加以说明的是双语教育是属于语言教育的一环，而语言教育所涉及的並非只是单纯的语言技能问题，实际上，是与国家的民族、文化和语言政策有关。因此，不同的目的，就会有不同的双语教育的模式，不能混为一谈。

双语教育的目的可分成可以明说的和不可明说的。可以明说的如：一、为了把少数民族吸收进主流社会，充分参与主流社会的各领域活动；二、为了能够同外部世界交往；三、为了帮助新移民适应当地的环境；四、为了保持民族和宗教的特点；五、为了调停各族群的纷争和冲突；六、为了加强了解其他语言与文化；七、为了展示两种语言具有同等的法律地位等等。

不可明说的如：一、扩大殖民者语言的使用范围，使殖民主义在殖民地得以存在和延续；二、为了强化社会上层的语言以保持其社会地位等。

英化数理的问题之所以会如此反复，就是因为其目的一直说不清楚。通常这种情况，往往是因为其背后有不可明说的目的。这些不可明说的目的，其实是一种平等与不平等的竞争。

理论上，每一种语言是平等的，理念上，每一种语言应是平等，但实际上，语言是不平等。语言之所以会有不平等的现象出现，是因除了人造语言外，如世界语，任何一种语言一定是某一族群的母语。当某族群的母语成为各族群的通行语时，该族群自然占尽优势。因为，他们不用学习其他族群的语言，就可亨有优越的社经地位及机会，而其他族群却必须学多一种语言，而且还要精通，才能有相应的社经地位。因此，我们不能只在理论上讨论英化数理的利弊，更应在具体的情境中探讨英化数理的得失。

掌握英语是往上爬升的条件

当今，英语是全球最通行的语言，这是不可讳言的事实，也没有评论者去挑战这一点。但更重要的是我国曾是英殖民地，英语自然也是上层社会的通行语。因此，掌握英语不止是与外部世界沟通会的鈅匙，也是在国內往上爬升及掌握资源的必备条件。这是一般评论者少有提及的事实。

从上述的各种教育目的来观察“家长教育行动组织”所提的各种理由，包括英语是他们孩子的第一语言的论点，其真正的目的是什么呢？只是要加强孩子与外部世界沟通的能力，抑或隐含著强化社会上层的语言以保持其社会地位呢？

考虑到这些不可明说的目的，我们就不能只是著眼于所谓国际竞争力的问题，还要涵蓋我国的国情以及公平平等的原则。因此，综合这些因素的考量，英化数理在公共教育系统里显然是不适合实行的。

关键是国家语言政策

不过，今天问题会变得如此复杂，主要是因上述种种的问题，应在制订有关政策前得到充分的讨论，以及为执行做好一切准备工作，但却没有如此处理，反而强制且仓促地执行。执行了六年，引起民间的激烈反弹，又忽然大逆转，以致这段过渡期要如何处理，就形成一个大问题。所以，教育部最后的软著陆方案大概是没有办法中办法。

到今天如此的局面，我们再去争论数理英化的利弊得失，实在是没有太大的意义。因为正如前述，数理英化的本质其实是国家语言政策的问题，我们应该回到问题的根本去讨论。

如果国家语言政策是建立在不平等，又不切实际的基础上，那国家的语言政策就会一直搖摆不定，由此制订出来的任何教育政策，必然反反覆覆，最后，受害的又是我们的孩子。只有在平等，又符合实际的基础上制订的语言政策，才能可长可久。

12月18日是华教节，林连玉基金举办华教节公祭和林连玉精神奖颁奖典礼等系列活动，并推出华教节特辑系列文章。

独立新闻在线：鈡灵模式与英化数理

原文刊登于《独立新闻在线》：

 鈡灵模式与英化数理
Nov 28, 2011 11:56:15 am

最近，因为教育部的“软著陆”方案，而使得英化数理再次成为舆论界热议的课题，有的坚持母语教学的观点，有的主张用英语来教数理，有的则为双语教学，甚至更有复办英校之议。而在华教界里，始终有一个坎，以致在处理这个议题时，地雷处处，那就是当年的鈡灵改制。

一路来，在华教史的论述里，鈡灵之所以会被英殖民官员选择为改制的首要目标，是因为鈡灵的“崇英路线”。林连玉在评论汪永年时，就提到：“……恰好殖民地政府要利用鈡灵中学那种名为华校实为英校的幌子，来破坏华文教育，汪永年就乘机与殖民地官僚勾结，不惜把华文教育出卖了。”

担忧改制扩大消灭华校

基于林连玉对鈡灵中学的“名为华校实为英校”的评价，使得往后凡是主张用英语为其他非语言科的教学媒介语，都会被视为是对华教发展不利之举，甚至引起轩然大波。其中最有名的案例，当为1995年深斋数理英化的论争。

林连玉的看法严格来说，是不够周延，以致不能清楚解释当时为何会选择陈充恩为第一届教总主席，因为陈充恩是鈡灵模式的主要制订者，可是教总的成立却是为了反对意图消滅母语教育的《巴恩报告书》。因此，在这一点上，就成为一些论者为汪永年辩护的依据。

比如陈子鹦就有这样的辩词：“为何汪永年同样效法陈充恩的‘中学为体、西学为用’的方針，只是接受津贴就被指为出卖华文教育，而陈充恩却是华校的典范，是教育家？”

鈡灵老校友陈闻察的看法就比较客观周延：“……这其中一环便是鈡灵中学的现行学制，坦白地说已极为英校化，与英殖地政权官僚所设计出来……的方案极为相似，若接受改制，……比较容易突破华社的心防，并以此为例，逐渐地向其他华校扩大，最后，……彻底地消灭华文学校。”所谓相似之意，可以理解为看像英校，仍是华校。

鈡灵模式是精英教育

从上述的各种观点中，其根本问题是在于对鈡灵模式没有具体的理解，以致众说纷纭，不能定论。以下是参考各种文献，其中主要是陈闻察的《高瞻远瞩的双语教育及其效应》（收于《槟城鈡灵中学校史论集》中），整理出鈡灵模式具体措施一览表：

项目	具体措施
师资	校长须兼通英文； 英文教师要有九号文凭；（以当时而言，属于高要求） 华文老师：才华横溢，学识渊博；
学生	入学试：英文必考，不理想者，录取后要另外补课； 升留级：华文不及格者、过半科目不及格者，都要留级；
课程安排	初中注重华文； 高中注重英文；
考试	华文高中会考必考； 剑桥文凭考试，成绩优良者才得以参加；
学制	1939以后，为三三制； 1948以后，高中改为二年半制；
语言的使用	行政用语：华文； 教学用语：英文教材，也可用华语教授； 校园活动与文化、《学报》出版：华文；

有了这张表，我们很多问题就可以看得很清楚。

一、精英教育：鈡灵模式对学生是高要求，不是来者就收，英语要有一定的基础，但华文也要行。严格来说，这就是一种精英教育的模式，精英教育的重要特征就是对学生择优录取。到今天，鈡灵国民型中学是属于所谓的‘控制学校’（Control School），意即学校对学生有选择权，所以，仍是精英教育的模式。精英教育另一特征是对师资也是高要求，鈡灵模式也的确是如此要求，这也是鈡灵模式能有效实行的前提，但这一点却常为人所忽略。

二、华文地位高于英语：首先是华文不及格就要留级，英语就没有相应的要求；其次是语言的使用上，在整个校园里，华语还是主要沟通语，再则，就是公共考试的安排，华文会考必考，剑桥考试择优而考。在公共考试这一点上，其实是和现行许多实行双轨制的独中是相似的情况，甚至有些独中比当年的鈡灵中学还要走得更远。

三、三三学制：鈡灵中学基本上仍是三三学制，后来在战后改为二年半，是要牽就英殖民官员一月份开学的要求，又要满足一些学生出国的需求。这种二年半完成三年课程的做法，对优秀的学生，当然问题不大。今天，一些著名独中也有采取类似的课程安排。当然，这种做法是不可能普及的。

四、课程安排：这是很重要的一点，要多加解释。首先，鈡灵模式不是一成不变，是有一演变的过程，详情可参阅《槟城鈡灵中学校史论集》。这里要强调的一点是课程安排的调整。据陈闻察的敘述，陈充恩在1936年8月20日召开一次教导会议，议决：“……明年高中课程除理化外，其余悉采剑桥制，并经决议，将初中三史地改用中文本，中学算术一律采用混合编制。”

这是一次重大的调整，陈闻察认为这次调整：“把鈡灵中学完全朝向英文化或英校化发展的歧途拉转回来，找回自己的本位，即作为一间华文中学，一间华校的本位。”他评述：“让学生提高英文水平或有能力参加剑桥考试是一回事，将鈡灵中学从一间华校完全英文化或英校化是另一回事。”

于是，初中原本是注重英文，改为注重华文，特別是史地科，对学生的思想是影响深远。因此，这样的调整是著眼于在初中阶段优先提升学生自身的文化底蕴，维持自身的文化特征。在紮好根基后，到了高中时才来全力强化对英语的掌握。

双语教育理念

我们如果从教育学观点来看鈡灵模式，就会比较能把握其实质是什么。鈡灵模式也好，还是现今英化数理，从教育学观点来说，都是属于双语教育的范畴。

双语教育可以分成两大类：一是添加性双语教育；二是缩减性双语教育。前者采用第二语言作为教学媒介语，不是准备替代学生的第一语言，而是培养学生掌握两门语言；后者则是准备替代学生的第一语言。前者可以加拿大的沉浸式双语教育为代表，后者可以美国淹没式双语教育为代表。

那鈡灵模式是属于那一种双语教育？如果从上表中的具体措施来看，当然是属于添加性双语教育，而且从过往以来鈡灵校友的表现来看，也的确展现出同时掌握双语的能力，并没有因为学了英语而忘了华语。

那英殖民官员推行“改制”的意图又是什么呢？当然是缩减性双语教育，只是在做法上比较怀柔，看起来好像是添加性双语教育，但最终目标还是要过渡到以一种殖民者的语言来代替学生的母语。因此，“改制”的最关鍵的一步就是强行把殖民者的语言作为学校的教学媒介语，至于有三分之一的时间是华文教学，那只是一种减少阻力的过渡性手段而已。只是后来因马来民族主义的高胀，而打乱了英人的盘算。

据此，我们可以推论陈充恩是绝不会让鈡灵中学在当时英殖民官员的条件下改制。胡万铎最近一篇专栏《陈充恩死的谜团》引述程道中的看法：陈充恩是因拒与英殖民政权合作，而被人利用马共来个借刀杀人之计，以致死于非命。这也证明了陈充恩是不会接受改制，所以，借陈充恩来为汪永年辩护之言论，可以休矣。类似的言论一方面是过于抬举汪永年，一方面也是对教总第一届主席陈充恩不敬。

至于林连玉的评言，我们应该是其是，非其非，对汪永年接受英人的津贴让鈡灵改制的评价应是定论，对鈡灵中学“名为华校实为英校”的断言当然是不正确。

初中和高中应分开讨论

此外，关于陈闻察“相似”的看法也是有其道理的。的确，双语教育虽然分成添加性和缩减性两大类，但对于不熟悉者而言，两者不太容易区分。我虽在教育界服务了17年，但也是因为最近要因应有关课题的讨论，才对双语教育下了一番功夫。有了基本的认识后，回过头观察有关课题，才有一个较清晰的看法。总而言之，鈡灵模式不能简单描述成崇英路线，较正确的说法应是中英并重的双语教育。

由于鈡灵中学的确是培养出不少中英俱佳的人才，因此，鈡灵模式是否可以成为范例，普遍地推广到所有学校呢？正如前述，鈡灵模式本身是建立在精英教育的基础上，对于有教无类的全民教育是否可行，不论是全面或是部份，还是须要做进一步的探讨，这里就不敢妄加论断。

不过，我们还是可以从鈡灵模式中得到一些启示。从陈充恩对鈡灵模式的课程安排之最后重大调整来看，初中既然改为注重华文，那华小理所当然应采母语教学，这是无庸置疑。到了中学是否采用英语来教学非语言科，也不能泛泛之谈，应该分成初中和高中两个阶段来讨论，才可能有具体可行的结论。

像现在很多有关英化数理的言论，不分中小学，全都混为一谈，只是让纠结越来越难解。当然，如果考虑到我国特有的“行政偏差”，那问题更是难上加难，这只有上升到政治层面，才有根本的解决之道。不过，这就不在本文讨论范围內了。

参考文献：

1. 陈荣照编，《槟城鈡灵中学校史论集》，鈡灵（新）校友会。
2. 黎整理，《华文中学改制专辑》，教总。
3. 陈子鹦，硕士论文：《马来西亚华文中学改制》，（台）暨大东南亚研究所。
4. 郑良树，《马来西亚华文教育发展史》，教总。

黄集初毕业于台大历史系，取得武汉华中师范大学教育硕士，曾服务于独中17年。

独立新闻在线：独中对学生人数的迷思

原文刊登于《独立新闻在线》：  独中对学生人数的迷思 Oct 18, 2011 06:11:57 pm

近来有某一狆中，为了要吸纳更多的学生人数，而提出了一个大型建设计划，其中包括把校內两棟超过50年历史的教学楼拆掉，重建为八层大楼。此项大型建设计划引起校友及当地华社议论纷纷。细读董事会的文字说明，其背后所反映出的思维，其实也普遍存在于独中之中，本文就針对其中引申出来的两点教育观念加以剖析：一、有教无类；二、学校规模。

有教无类，这是一句大家都耳熟能详的教育理念，但对其中的內涵却不甚了了，往往人云亦云。在教育学上，所谓的有教无类是指“教育机会均等”，即教育制度能给予社会中所有成员充分发展其能力的机会。这个教育理念是从教育平等这个概念延伸出来再加以深化，其源头可追溯到杜威教育民主化的思想。

忽略教育机会均等

在1948年，联合国大会在《世界人权宣言》中特别提出两项原则：（1）废除种族歧视；（2）人人具有均等地受教育的权利，这两项原则构成了“教育机会均等”概念的核心。从此，教育机会均等问题遂成为许多国家教育研究和教育改革运动的热点问题之—。

美国学者柯尔曼（Coleman）在1964年，率领研究团队，針对美国种族和其他团体教育机会不均等的状况进行调查，特別是黑人的教育机会。在1966年出版了研究结果--《教育机会均等》（Equality of Educational Opportunity）一书，也就是著名的柯尔曼报告书（Coleman Report），成为这一研究领域里的经典之作。

后来的学者麦克马洪（MacMahon）进一步的研究指出，教育机会均等和教育资源分配是息息相关的。在教育学里，所谓的教育资源是指四个方面：一、人力资源，包括教学人员和管理人员；二、物力资源，包括校舍及各种教学设施；三、空间资源，这里是指校地；四、财力资源，包括行政经费和发展经费。对一所学校而言，最重要的教育资源就是教学人员，即师资。在实务上，就是如何公平地分配教学人员，这不是一件容易的事情，因为这里面充满著太多教育以外的因素，特別是，每一个孩子的老爸都不一样，这里就点到为止。

看回教育机会均等，其完整定义：“每个人皆有相同机会接受最基本的教育，在受教过程中获得充分发展个人潜能的机会，並公平地享有各项教育措施。最后，皆能学习到基本的知识与能力”。这个定义可以分成三个层面：一、入学机会的均等；二、教育过程的均等；三、教育结果的均等。

从这个完整的定义的三个层面，对照回我们一些华校董事的思维方式，可以发现很多是停留在第一个层面，即只考虑到让更多学生进来学校，而且往往美其名为让更多的华裔子弟接受华文教育，却没有考虑到学生收进来后，学生的教育过程及结果是否符合教育机会均等的要求。简言之，教育品质不是第一顺位的考量。因此，形成一种学生人数越多，就等于办学越成功的迷思。

老一辈有这种思维其实也不是一件奇怪的事情，因在早年读书机会不多的年代，有入学读书和没有入学读书，的确是有很大的差別。可是，自1965年后，我国教育就废除了只有30%的小六毕业可以升中学的政策。到1990年代，时任首相的马哈廸也开放了本地学院的设立，华裔子弟接受高等教育的机会大门也打开了。加上，近年来许多国家的生育率都往下降，导致少子化现象的出现，以致这些国家的学额过剩，像台湾就是一个明显的例子。所以，出国深造也比以前容易许多了，就算教育文凭考试（SPM）考得“七七八八”，也照样有读大学的机会，这在以前是不可想像的事情。

因此，时至今日，入学机会是否均等已不是什么问题，反而接受优质教育的机会才是主要的问题，即教育质量比教育数量更为重要。由此观之，建更多的校舍，收更多的学生的思维，其实是与现今教育环境脫节的迷思。而且，在这里面还有一个预设，那就是“国中一定比独中办得烂”，这其实也是一种迷思，不过，这里就不详谈了。

规模越大，越难顾及均等

顺著上述人数越多就越成功的迷思，谈谈另一个与之息息相关的教育概念：学校规模。学校规模指的是一所学校的班级个数和学生人数，是影响学校教育质量的重要因素，是许多国家教育研究和教育改革运动的热点问题之—。 美国在这方面做了不少研究，中国也花了不少力气，也常常借鉴美国的研究。

这里归纳下学校规模对教育成效的影响，整理成下表：

序	项目	摘要
1	学业成绩	规模越小，对弱势群体有利；
2	学校氛围	规模越小，校园霸凌事件也越少，也越有安全感；
3	学生参与度	规模越小，学生参与校內外各种活动的机会就越多；
4	归属感	规模越小，对学校的归属感就越强；教师也越能照顾到学生的各种心理需求；
5	人际关系	规模越大，学校管理层就越官僚化；对学生的管理方式也越“军事化”或“封闭化”
6	平等性	规模越大，教育资源分配就越不平等；

这里針对第六点的平等性，再加以解说。教育资源里，最重要的是人力资源，而对任何一所学校而言，资深又优秀的骨干老师必然是稀少资源，而学校规模扩大时，这些资优老师就更为稀少，因此，班级占有优秀教师的比例必然会下降，就算公平地分配教师，这种现象还是不可避免。更何况，在考试至上的环境里，公平分配教师往往是一项不可能的任务。所以，学校规模越大，要做到教育过程及结果的均等，更是困难。

学校规模及教学质量

而影响学校规模的因素又有如下四个因素：

一、教学成本：规模越大，单位教学成本就越低，这种现象称为教育的规模经济。这往往是学校规模越来越大的主要动力。很多学校管理层从实务经验中，也很清楚地明瞭到这一点。相形之下，有教无类或者让更多的华裔子弟接受“纯正”的华文教育，很多时候只是一个漂亮的藉口而已。

二、管理成本：学校规模的扩大是靠人数增加来实现，而人数的增加必然导致管理难度的增加。如果要保持基本的教学质量，管理成本必然要增加。其次，如果管理不来，规模也很难上得去。可是，如果规模大过头了，肯定管理不来。但有时，管理不来或管理成本没有提高的情况下，规模也会上得去，这和市场需求有密切的关系。

三、市场需求：如果市场上出现供不应求的现象时，如很多人都想挤进独中，而学额不足时，这时教学质量往往不是家长的主要考量点。这意味著管理粗放的空间大，也就是说管理成本不用投入这么多。特別对名校而言，往往存在名校效应，即家长对“名气”的考量大于对实际教学质量的考量，简言之，名牌是一切。反之，当家长有其他选择时，或者比较懂教育时（不要小看现在的家长），那么对学校管理的考验就很严峻，因这时教学品质是家长的主要考量点，那学校的管理就要细致化，这也意味著学校管理层要投入更多的管理成本。

之前在写硕士论文时，就发现雪隆区的独中教育成本远高于全国独中的平均数，相形之下，南马的独中就没有那么高。这两个地区独中的平均学校规模都相差不远，可是教育成本却相差很多。

思考了很久，发觉这其中最主要的原因就是雪隆区的独中要面临各种类型学校的竞争，加上几间独中之间靠得也很近，彼此间的竞争也很激烈，反而导致他们要投入更多的经费以提升他们教学品质。因此，在独中教改这一领域里，雪隆区的独中其实是领先全国。

四、师资供应：这是制约学校规模及教学质量的重要因素，当师资供应不上时，学校盲目扩大规模，必然导致教学质量下降。对全国独中来说，师资始终是一个大问题，而且会越来越严重。在过去，独中的师资是以南大和留台的为主，可是现在却是本地大学毕业的比例越来越高。

其实也不难理解，隨著年岁的增加，南大毕业必然是越来越少，这是无可奈何的事情；而留台的又为什么会减少呢？这是因为隨著华文的经济价值的提升，他们在外面的机会越来越多，越来越好。从2005年开始，新加坡政府就直接到台湾大事招揽留台的马来西亚华裔子弟到新加坡从事教育工作。待遇和福利不用谈，当然是不錯，据说还可以修读硕士学位。

本地大学不是不好，可是都有一个问题，那就是他们通常都会申请大学生师训课程（KPLI），一旦申请到，必然是走人，会留下来为华教“牺牲”，是少之又少。这也不能怪他们，毕竟在国家教育体系里，做为公务员一份子的教师的福利与待遇实在是太好了，令人难以抗拒。另外，看样子政府可能会全面承认统考，如果成真，这意味著独中与国中师资的“市场间隔”也全面打破了。因此，独中的师资必然会出现流动率高的现象，而流动率高必然影响教学品质的提升。

综合了教学成本、管理成本、教学质量及人口密度的考量，就引出了一个新的课题：学校适度规模，即指学校拥有恰好的适当学生人数，使学校的资源充份运用，而又不衍生人际关系疏离和管理僵化等弊端。

盲目扩张增收学生

針对中学而言，美国学者有各种建议，其变化的幅度是从300至900人之间，有的更是建议不超过600人；日本的规定是控制在1200人至1400人左右；中国的规定是在900至1500人之间；台湾方面的研究是1800人至2200人之间。这些数据，可以做为我们的参考。

在中国，还有一种现象，就是超大规模的学校。这里要特別提这一点，是因为很多独中董事到中国考察过后，往往在一知半解的情况下，“指导”校长要参考中国经验来办学。

所谓超大规模学校，在中国是有明确的定义，即指同一年级的班数达10个以上，班级总数在30个以上，学生人数达3000人以上。关于这种类型学校的成因，这里就不详谈，但这种类型的学校毫不例外，都是省级重点学校，因此它有其他学校没有的优势：一、政府重点投入，所以錢不是问题；二、集中当地的优秀教师，所以师资不是问题；三、择优录取学生，所以学校成绩也不是问题。我们的独中有具备这3个条件吗？

独中这几年的发展是非常顺畅，特別是数理英化政策大逆转后，更多家长把孩子送来独中。因此，许多独中就不停地增建校舍，以增收学生，以致有点迷失了方向，陷入一种盲目扩张的局面。特別是自从某独中把自家最优美的四合院拆掉，重建更高更大的教学楼后，似乎又带起一股拆楼重建的风潮。

有顺境，必然有逆境，我们是否应该放慢脚步，回到教育的根本，从正反面去思考独中的未来，而不是一味的注重硬体的建设、盲目地追求规模，以免形势逆转时，又再一次陷入困境中。在学校里的老师和学生始终是教育的主体，这才是办学者应关注的重点。