当今大马：善用华小师资圆桌会议潜能

2015年7月21日 晚上11点00分

善用华小师资圆桌会议潜能

刊登于《当今大马》：http://www.malaysiakini.com/columns/305767

【时政】天下未集

马来西亚华小师资短缺，是一个历史性的问题，自独立前就已存在了。在独立前，英殖民地政府虽然开办了华校简易师训班（简称“简师”）、假期师训班，及高级师范班（简称“高师”）等等来培训华校教师，然而，计划不是时续时断，就是名额太少，杯水车薪，无法应付需求。独立后，华小列为国家教育体系的一环，但师资缺乏的问题依旧。每一年开学期间，华小普遍缺乏教师，已成常态。当局也不得不承认华小缺乏教师是一个不争的事实，也因此几乎每一年都会听到当局将解决华小师资问题的声明。

华小师资缺乏的情况，最早的官方数据为教育部公布的1974年至1983年西马半岛师资短缺数据，请见下表：

表1：1974-1983年西马华小师资短缺一览表

资料来源：陈爱珠等. 1985年全国华文小学调查报告[R]. 吉隆坡：教总，1986：32

从上表的数据显示，1974年是师资不足最严重的一年，缺口为3100人。不过，到了1976到1981年之间，人数则在1300人至1630人之间浮动，到了1982年，人数不足大幅度下降为617人，显示有关当局是有改善师资不足的状况。可是，第二年又大幅上升到2695人，几乎又打回原形。

师资短缺的根本原因是培训不足，而之所以会培训不足，则是因自1971年推行新经济政策后，师训学院收生就不按照需求来收生，而是根据不符合实际需求的固打制。至于1983年的情况恶化，则是因加上该年正式推行3M课程后，对合格3M教师的需求也跟着增加。当时，教育部把教师与班级的比例，由1.2提高到1.5，以减轻教师的负担。

1984年后的情况如何呢？本人自行搜索相关文献及报章资料，整理出1984年至2012年间的全国华小师资短缺的数据，请见下表：

表2：1984-2012年全国华小师资短缺一览表 [注1]

资料整理自：相关文献及报章资料，尚欠1994、1996及1997年的数据。

由于华小长期以来都面对师资短缺的问题，为了填补空缺，临时教师就应需而生。严格来说，未受训练的“临教”早在1946就出现了。只是在《拉萨报告书》公布后，教师注冊法令规定教师得受专业训练才可以执教，才出现今日的临教。1957年以前，未受过专业训练的高中毕业生可以正式注冊为合格教师。1957年以后，就不行，如果未受专业训练，则只能成为临时教师，简称“临教”。在1972年，《阿兹报告书》将国文优等列为教师资格之一后，导致一部份早年有师训文凭，但马来文没有优等的正式教师，也降级成为“临教”，称为“合格临教”，必须考获单科国文优等后，才能重新转为正式教师。这些“合格临教”由于工作和家庭负担、年纪大记忆差，加上国文科考试水平高，常屡战屡败。

由于长期师资短缺，临教就成为华小师资不可分隔的一分子，在维护华小的运动中，扮演着非常重要的角色。所以，临教所面对的问题，也就成为华小的问题。临教最大的问题是工作不稳定。临教的聘约是一年一聘，必须年年申请，只有正式收到聘书后，才能正式到学校报到，而且当局还可在任何时候解聘。此外，聘书往往在开学后一个月才发出，有效日期又只是到11月，这么一来，临教一前一后就失去了两个月薪资。

另一方面，教育部又不断提升成为教师及临教的资格，导致临教的地位更没有保障。独立时，只须考获華校高中离校文凭，在无需国文优等的情况下皆可申请担任临教。《阿兹报告书》公布后，提升为要有国文优等的资格。再进一步提升为大马教育文凭考试中，考获3科优等，包括国文在內。1984年，又突然提升为大马教育文凭考试中，至少考获4科优等，包括囯文在內，且新旧临教一体适用。这种情形下，不但使早年合格的教师成为临教（这种临教称为“合格临教”），也导致有教学经验的旧有临教因不符新的要求而面临隨时被解僱的处境。

由于临教的工作不稳定，待遇又苛刻，所以流动性非常大。年初，申请到师训及本地大学者就会离职；到海外深造或进入私人学院者，也会在年中离职；至于找到更理想的工作，中途离开教学岗位的情形，更是普遍。因此，一些班级的班导及科目，一年内換三四位临教来负责，是常有的事。由于临教待遇欠佳，前景又不稳定，所以，华小常面临招聘不到足够的临教来填补师资空缺。

临教要成为正式教师，除了“合格临教”（只需考到国文科优等就行了）外，就是争取师训的机会，其中最有希望的管道是假期师训，这也是解决华小师资不足的办法之一。独立前，为了解决师资短缺的问题，英殖民政府开办了一项名为“教师训练课程”，以在职教师为对象，在假期或周末期间召集在职教师进行训练。开始时，是在周末开课，所以称为“周末师资训练班”，为期三年。由于交通不便，后来当局把受训时间改为学校学期假期，改称为“假期师训”，为期二年。至到《拉萨报告书》建议成立日间师训学院，并于1957年推行，同时假期师训也在同年停办。1969年，由于华小师资短缺问题过于严重，当局终于同意开办“假期师训”，这一回的计划全名为“华文小学临时教师假期师训班”，简称“华小假期师训”。“华小假期师训”也同样是在学校假期上课，受训期是三年，一连举办了10届，至1979年停办。

可是，在华社舆论压力下，教育部又在1984年恢复假期师训。可是到了1989年，教育部以放宽临教申请进入日间师训的年龄限制至28岁 [注2] 为由，又再次取消假期师训。1995年，教育部又再次宣布办最后一次的假期师训班。但因师资持续严重不足，及华社不断施压及争取下，从2000年起又重新举办假期师训班。

假期师训班在解决华小师资不足问题上，确是其中一项最有效的办法，因为受训的教师在假期上课，平时则在学校教书，所以，不会因为受训而造成学校出现空缺；且又因为有机会受训成为合格教师，临教觉得前景有保障，也有助于吸引素质较高的人才，也减少临教的流动性。不过，假期师训班并不属于教育部正规的师资培训课程，造成教育部只会根据每一年的师资短缺的情况，加上华社的舆论的压力来决定是否要开办假期师训班。所以，是一个不稳定的措施。

归根究底，师资不足的根本问题是教育部师训制度及方式出了问题，而且明显出现行政偏差。虽然各源流小学都有师资不足问题的存在，但华小的问题总是特別严重，这可以2010年各源流小学临教人数的情况为例证。请见下表：

表3：2010年各源流小学临教分配人数

资料整理自：南洋商报[N]，吉隆坡，2010年8月5日.

另一个例证就是国小的师资状况。国小虽也有师资严重短缺的情况出现，比如1988年至1991年情况，有关数据请看下表：

表4：1988至1991年各源流小学师资短缺数据一览表

资料整理自：星洲日报[N]，吉隆坡，1991年1月12日.

但从上表可知，虽然国小的缺口是大于华小，但教育部却是非常迅速解决国小的师资短缺的问题，从1988年的1万3361人降到1991年的4410人，下降幅度为8951人；反观华小，从1988年的5475人降到1991年的3698人，下降幅度为1777人。况且，国小师资短缺看起来比华小严重，但国小有5513所，华小则为1290所。如以1988年为例，国小平均每所学校短缺2.4人，华小则为4.2人。到了1991年，国小平均每所学校短缺为0.8人，华小则为2.4人。不但如此，有些科目还会出现过剩的情况，进而调派到华小来，其中最显著的为1989年华小语文教师超额事件。

在1989年，教育部由于语文教师（国文和英文教师）过剩，大量调派超额的语文教师到全国各地华小执教。这些超额的语文教师由于不够节数，逼使华小校长要编排图工、体育、音乐等副科给这些不具华语华文资格的语文教师担任。华小的特征就是教学、考试（国、英文科除外）和行政媒介语，必须是华语和华文。任何針对这三个领域用语的改变，都是使华小变质的前奏。所以，这些国、英文教师以“非华语华文”教导非语文科，即意味着教学媒介语的局部改变，是华小可能变质的前奏。当时的董总曾为此展开全国性的调查，有关数据请见下表：

表5：1989年华小不具华文资格语文教师兼教其他非语文科调查统计表

资料整理自：南洋商报[N]. 吉隆坡，1989年3月17日.

不过，教育部却认为语文教师超额问题不严重，僅有数校有超额的问题。经社会舆论及各方深入探讨的结果，原来语文教师兼教非语文科，是有两种情况，一种是真正的超额，即教育部没有按照实际需求，而多派教师到学校；另一种是非真正的超额。后者是基于校长的编课需要或技术问题，而出现语文教师兼教非语文科的情况。包括：（1）校长基于希望高年级考试班能考到好成绩，为校争光，所以，把原本教华文科，但具有国文或英文资格的教师调去有关班级教导国文或英文；（2）校长不想让语文教师因全教语文科而负担过重；（3）技术问题：当时教育部规定语文教师与班级的比例是0.3。如果一所学校开9班，则应有2.7名语文教师，但教育部不可能派2.7名语文教师，如果派足3名，多出的0.3名，就变成“超额”，即有的语文教师必然非兼教非语文科不可。这种由校长根据学校的实际需要及技术问题而作出的编课安排，由来已久，已经超过十来二十年了。

于是，在1989年3月23日，教育部与董教总在马华公会总部召开联席会议，议决真正超额的语文教师需调走。而对于非真正超额的兼教情况，教育部表明会在往后培训更多的双语教师，以派往华小执教，以缓和兼教的现象。可是，到了2011年，国小师资又开始出现过剩的现象。于是，在2011年及2012年，教育部又大量派遣不谙华文的国文教师到华小执教。其问题的根源就是教育部没有根据华小的实际教学环境来培训所需的双语师资，虽然在2000年时，内阁已决定华小一二年级的国文必须由谙双语的教师执教。

因此，当时董教总基于华小师资问题数十年没有得到根本性的解决，以及2008年3月8日大选后的政治形势改变，董总就在2012年3月25日，在加影的董教总教育中心草场召集全国性的大集会：“325华教救亡运动—华小师资严重短缺抗议大会”（简称325大会）。在325大会前，先是内阁宣布成立“解决华小师资特別委员会”，续而教育部宣布5项短期及3项长期措施，以解决华小师资不足的问题。这些措施为：（1）下放权力给校长去聘请临教填补空缺；（2）立即调走全国华小约100名不具华文资格的课业辅导教师至国小；（3）小学低年级（即一、二及三年级）的国、英文教师须具备双语资格；（4）所有在微型华小执教的教师须具备双语资格；（5）将全国约20名不具华文资格的社会研究教师调离华小，空缺由临教填补；（6）让原本不具国、英文教学资格的教师，如执教国、英文科超过5年，可参与“增加选修计划”（PITO），以取得国、英文教学资格；（7）增加师训华文组的讲师，以便培训更多的华小师资；（8）与高教部商讨，调派98位仍未被安置去中学的教育系学生，但具华文资格者到华小执教。从这些措施可知，华小师资荒不是不能解决，而是不想解决。

不过，当时董教总认为这些措施只是权宜之计，依然围绕在技术和个案层面，没有从政策和制度上根本解决华小师资短缺和不具华文资格教师的问题，且认为不具华文资格的教师没有这么少，所以，仍然如期举行325大会，并提出4大要求：（1）吁请教育部，马上调走今年新学年开学时被派到华小执教的不具华文资格教师，包括马来文和英文教师，并把从华小调走的具有华文资格的教师调回华小服务；（2）吁请教育部为那些不是主修马来文或英文，但却已经在华小教导马来文或英文至少3年，而且具有华文资格的教师，举办教师在职特别培训课程，以让他们同时具有教导马来文或英文科专业资格；（3）吁请教育部恢复以华语为主要教学媒介语的华小师资培训制度，设立师范课程华小组和制定妥善方案，来培训华小所须要的师资，必须把具备大马教育文凭（SPM）华文优等的资格列为申请条件，以符合华小以华语华文作为主要教学媒介语的需求；（4）吁请政府检讨教育法令，实施多元化教育政策，确保各源流学校地位平等，享有公平合理对待，保障各源流学校的生存和发展。

325大会过后，也召开了几次的华小师资特委会圆桌会议，教育部宣称华小师资问题预料可在2016年全面解决。其所依据的数据如下：

表6：2012年至2017年华小师资职缺及聘请人数预估表

资料来源：星洲日报[N]. 吉隆坡，2012年5月19日

此外，也把教师退休人数和师训毕业人数一併考虑进来，这是很少见的情况，因为以前都不考虑教师退休人数。请见下表：

表7：2012年至2017年华小教师退休人数及师范学院毕业人数

资料来源：星洲日报[N]. 吉隆坡，2012年5月19日.

在325大会前后，教育部提出的各种措施中，最重要的是“解决华小师资特別委员会”（通称“圆桌会议”）。过去，为了解决华小师资不足的问题，董教总常常要求与教育部对话时，通常见到的就是马华公会的副教育部长，偶而会加上教育总监及几位相关单位的官员，但由于难以跟进，效果不彰。而这个圆桌会议则包括了教育部实际负责师资问题的单位，包括教育策划与研究组（预估所需的教师人数）、师训组（在职培训）、教育服务委员会（检定教师资格）、大马师训学院（收生），及学校管理组（统计空缺及分配）。如果有定期召开会议，是可以发挥跟进与监督的功能。所以，会议主席（副教育部长）是否积极召开会议也成为一个关鍵。

虽然如此，董总在参加了几次会议后，就宣布退出。其所给的理由是因为圆桌会议所讨论的议题仅局限在师资短缺的技术和个案层面的问题，没有从政策和制度上根本解决华小师资问题，忽视325大会议决的4项提案，因此在第28届董总常务委员会第6次会议上，一致决定退出教育部华小师资特别委员会圆桌会议。其最大的依据是325大会的第4项决议，即“吁请政府检讨教育法令，实施多元化教育政策，确保各源流学校地位平等，享有公平合理对待，保障各源流学校的生存和发展”。

而教总和其他华团则选择留在圆桌会议上。教总的看法是认为这样的平台必须长久维持下去，因为目前很多的华小师资问题都是因为官员的行政偏差，或是不了解华小的实际情况，进而推行许多不当的措施，例如派遣不符合需求的老师到华小，结果造成了很多的不必要问题。其最大的依据则是325大会的第1项至第3项决议，即调走不具华文资格的教师、培训在职教师为双语教师，及强化师范培训制度。

事实上，325大会的4项决议，前3项基本是行政层面的问题，只有第4项才是政策层面的问题。当初如此设定提案，其用意当然是优先解决行政层面，如有可能，才往政策层面下手。所以，如前3项决议在圆桌会议上是完全没有得到解决，那当然是退出。那前3项的成效如何呢？让我们从教总的2012及2013年的工作报告中逐一了解及分析。

（1）调走不具华文资格的教师。分两个部份，一、不具华文资格的课业辅导老师及社会研究科老师，圆桌会议上同意调走；二、不具华文资格的马来文和英文教师，由于这些教师有专修资格，且负责教导第二阶段的马来文和英文，符合2000年内阁的决定，因此就没有调走。

（2）培训在职教师为双语教师。圆桌会议同意举办“增加选修计划”课程（PITO），把在华小教授国文和英文多年且具有华文资格，但却不是主修国文和英文的教师，正式培训为正式的国文和英文教师，以解决华小对国文和英文科双语教师的需求。

（3）强化师范培训制度。其实，这一个议决是分成两部份，一是恢复以华语为主要教学媒介语的华小师资培训制度；二是把具备大马教育文凭（SPM）华文优等的资格列为申请条件。前者事关政策问题，圆桌会议不处理；后者，师范学院就在该年（2012）规定所有华小组课程的申请者都必须具备SPM华文优等的成绩。

总体而言，圆桌会议所带来的成果，在行政层面是有部份的成效；在政策层面，则是完全不处理。不过，据了解，就算是行政层面的成效，也还是要看会议主席的积极的程度。因为，据出席者的口述，魏家祥当主席，和叶娟呈当主席，两者相比，效果还是有差异。最明显的例子，魏家祥当主席时，在2012年就共召开了8次会议。叶娟呈在2013年接任副教育部长后，只在该年的10月30日召开一次会议。到了2014年，也只是在7月24日召开一次会议。

那是否要继续参加圆桌会议呢？虽然圆桌会议只能谈行政层面的问题，但我们综观独立以来的华小师资问题，有关当局也从来不和董教总讨论政策性的问题，都只是在行政层面寻求解决方案。临教问题、假期师训班问题、教师的华文资格问题等等，那一个不是行政层面的问题。如果一概不谈，那数十年下来，华小师资问题会恶化到什么样的程度？

而且把现在官僚体系的族群结构考虑进去，就算制订了公平的政策，这些“小拿破崙”在执行时，仍然可以上下其手。举个例子，师资的计算方式就是很技术性的议题，可是“魔鬼就在细节”，在圆桌会议上，双方就为此針鋒相对。教育部官员的计算方式是把华小所需的师资分科计算，即华文教师是指教华文科的教师，并据此算法证明华文科教师过剩逾万名。而教总和校长职工会就反驳这种算法不对，因为过去教育部没有为华小特別培训主修数学、科学、美术等专任的教师，因此，华小的华文教师除了教华文科外，同时也要负责其他科目。因此，华文教师定义应是教导华文及其他以华文作为教学媒介语的教师。这是其中一个典型例子。此外，就算圆桌会议上同意的措施，如没有持续地开会跟进，执行的效率及成果也是不彰。

因此，在现有的政治情势下，我们应采务实的短打策略，逐步进逼，不但要持续参与圆桌会议，也要乘势强力要求会议主席经常开会，并进而要求让这个特设委员会成为常设委员会，以便能有效监督及跟进教育部这5个与师资有关的关鍵单位。现在的董总新领导层也应该重新考虑重回圆桌，虽然会议上很多是技术问题，可能插不了口，不过，在里面喊打喊杀，直接挫一挫这些“小拿破崙”，还是有其作用的。


注释：

1. 不同的资料来源的数据会不一样，有些是年头与年尾的差异，而教育部的数据通常比较少，教总的数据通常比较多。在这里，如同一年份有不同的数据，则取最低值。

2. 后又放宽至30岁，过一年又放宽至35岁。


参考文献：

1.    教总. 教总33年[G]. 吉隆坡：教总，1987.
2.    教总. 2012年工作报告书[R]. 吉隆坡：教总，2013.
3.    教总. 2013年工作报告书[R]. 吉隆坡：教总，2013.
4.    教总. 2014年工作报告书[R]. 吉隆坡：教总，2013.
5.    教总教育研究中心. 教总成立卅三年 – 华文教育史料（下冊）[G]. 吉隆坡：教总，1984.
6.    董教总. 2010年工作报告书[R]. 吉隆坡：董教总教育中心，2011.
7.    陈爱珠等. 1985年全国华文小学调查报告[R]. 吉隆坡：教总，1986.
8.    叶翰杰. 挑战与回应：21世纪华小展望研讨会资料汇编[G]. 吉隆坡：教总，2001.
9.    戴秀琴、黄晓虹. 合格临教的困境[N]. 吉隆坡：星州日报，1985年12月7日.
10.    杜明. 彻底解决华小临教问题[N]. 吉隆坡：南洋商报，1988年1月11日.
11.    陈庆佳. 卅年一觉临教夢：夢醒何时？[N]. 吉隆坡：星洲日报，1995年8月8日.
12.    胡万鐸. 如何解决华小师资荒问题[N]. 吉隆坡：星洲日报，1991年7月20日.
13.    丘荣光. 问题由那方面引起？--华小超额语文教师因由须先廓清[N]. 吉隆坡：南洋商报，1989年3月8日.

燧火評論：華校二次改制有無可能？

July 2, 2015

黃集初／華校二次改制有無可能？

http://www.pfirereview.com/20150702/

華校改制的本質是語文之爭。我們的立場是擴大及提昇華文的使用權利，國陣政府千方百計要壓縮及貶低華文的使用領域。讓關中報考統考，究竟是擴大抑或壓縮華文的使用？許多人只著眼於關中是否為獨中，而不是拉高層次，放眼在華文的使用領域。也因為這樣，「二次改制」說才會有市場。華教工作者應當深刻反省，過去數十年的華教史文宣工作是否出了問题，導致狹化了許多人的視野，思維被僵化，以致無法與時俱進，釀出今天這場曠日費時的華教內戰。

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【文／黃集初】

這場華教內戰衍生了不少議題，基本上主軸有兩個，一為《教育大藍圖》，二是關丹中華中學課題。對於後者，葉鄒兩人的主要論述一共三變，由「變種國中」，到「不給考統考」，再轉為「統考是內部考試」。最近見葉鄒從關中課題又衍生出「二次改制危機」的說法，相信應是最後的論點了。本文就此深入討論何謂華校改制。【註一】

首先，先提兩個問題考一考大家對華教史的認識：一、林連玉當年是否反對華校改制？二、獨立中學是林連玉想要的嗎？

對第一個問題，相信很多人會嗤之以鼻，覺得還需要問嗎，林連玉當然是反對云云。其實不然，林連玉原則上是贊成的。

在1957年12月10日，第7屆教總大會上，林連玉提出對華文中學改制問題的看法：

「原則上，我們贊成改制，我們同時卻堅持兩條：（一）中學生所有的考試應採用教學的媒介語來考；（二）所有改制的技术問題，應如一九五二年對華文小學施行新薪制的辦法，由十五人小組委員會與教育部官員商談妥當，然後決定。我們的華文教育三大機構是統一性的組織，有充份的代表性，足為政府的談判對手，這是毫無疑問的。」（教總，1987：183）

至於第二個問题，林連玉確實曾經提過對獨中的期望，並在1961年12月7日，第11屆教總大會上如此表示：

「今年三月我在檳城教總工作委員會致辭曾說，津貼金可以被剝奪，獨立中學不能不辦，希望所有的華人本前人自力更生的精神，一定把獨立中學辦好，這是我們當前最迫切的任務。我覺得我應該在此向全馬獨立華文中學的董事，家長和教師們致最崇高的敬意。」（教總，1987：188）

但請注意日期，那是《1961年教育法令》已在國會通過，大局已定、回天無力之時，獨立中學只好成為林連玉無奈的第二選擇。

華教宣導簡化改制過程

林連玉原則上確實贊成改制，但我們一般上總認為他是持反對立場的。問題出在那裡？是過去的華教宣導工作過於簡化改制過程，最後只剩下四個字：「反對改制」。於是，「改制」就成為貶義詞。時至今日，又有人宣稱華校面臨有「二次改制」危機，實情是否如此？

華校改制分成小學和中學兩部分。一般人可能不知道現今華小都是經過改制（華文「國民型」小學），而且當時獲得華教三大機構（教總、董總、馬華公會文教組三個單位組成的「馬華公會華文教育中央委員會」，下圖）同意的。

在1957年11月15日，三大機構致函各州華校董教組織，裡頭對小學津貼問題的立場是：

「政府最近通函各華文小學准予全部津貼，查其條件尚無與新薪制條件不同之處，各校應行加以接納，從此則各華文小學已成為本邦教育之一環矣。」（教總，1987：411）

在1958年1月1日，宋哲湘在〈獨立年馬華教育概述〉如此評述：

「馬華教育三機構鑑於政府同意受津貼之華文小學無條件成為標準型小學【註二】，華文小學已被列入為本邦教育體系之一環，故特聯合通告全馬華文小學接受也。」（教總，1987：421）

由此，我們再次清楚看到當時華教界的立場是贊成改制，前提是要一致行動，共同爭取權益。

那改制到底是甚麽？簡言之，就是一場管制與津貼的博弈過程，對有關當局而言是要管制華校，對華社而言是要求常年津貼。雙方在博弈過程中的爭執關鍵是教學與考試媒介語之爭——華社主張使用華語華文，政府則要求使用官方語文。

在華文小學改制的博弈過程中，從《巴恩報告書》（Barnes Report，1951）的「國民學校」（完全排除非官方語文），拉扯到《拉薩報告書》（Razak Report，1956）的「標準型小學」（接受華文和淡米爾文），華社花了不少心力，在多年抗爭與談判後，總算得到滿意的成果。惟在當局眼中，卻是不滿意、暫時妥協的策略，因為體認到要一次過「解決」數量龐大的華校是不切實際，所以先放過華小，全力封杀華文中學。

華校課題成國陣眼中釘

於是，到了華文中學改制時，華社吃了敗仗，華文不得成為改制中學的教學及考試媒介語，這就是時任教育部長《拉曼逹立報告書》（Rahman Talib Report，1960）的核心內容。《1961年教育法令》出爐後，在有關當局眼中，華文中學基本上已經解決了，就只剩下華小。這也是為何自1962年後，所有華教課題，絕大部份都涉及華小課題。舉其大者，如下表：

此外，華小的三大行政偏差——師資培訓不足、發展撥款不足、華小增建不易，也是多年來揮之不去的問题。而與獨中有關的，基本上只有《馬哈廸報告書》和《1996年教育法令》。不過，獨中部份並非本文主題，在此不論。

回到華文中學改制的部份，也就是一般人理解的「改制」。政府當年能够全面封殺華文中學，這與三大機構的立場與關係至為關鍵。從當年華文中學改制過程共分三階段：一、檳州鍾靈中學改制；二、馬來亞獨立後，森州振華中學與柔佛昔華中學改制；三、《逹立報告書》後的華文中學大改制。

在第一階段有位關鍵人物，就是汪永年【註三】，到了第二階段也有另一位關鍵人物，即葉茂逹。他是振華中學董事長，也是三大機構交涉中學改制的十五人小組委員會之委員，是由董總推薦的五名代表之一，卻帶領振華接受改制。

華教三機構分道揚鑣

前两個階段，教總和董總分別出了一名叛徒，來到第三階段時，馬華公會完全支持當局，全力推動改制。其立場轉變，使得華校權益爭取的鐵三角徹底瓦解，當局得以全面封殺華文中學。

從宏觀的角度來看，改制也是一場政治博弈，所以，華社的政治力量是關鍵。以下依據黎整理的「華文中學改制的回顧」、鄭良樹的《馬來西亞華文教育發展史》第四分冊及張曉威的碩士論文《「馬來西亞華人公會」與馬來西亞華人社會之研究》，整理出1955年至1961年的大事紀：

綜觀上表，在華社與有關當局（從英殖民政府到聯盟政府）的博弈中，1959年是關鍵年份。在這之前，由於馬華公會和董教總尚紧密配合，華社的政治力量令政府不敢輕舉妄動，因而採取蠶食策略。三大機構的鐵三角瓦解後，馬華公會不但與董教總分道揚鑣，反而積極配合當局，大力宣傳改制，向華社搶灘登陸。華社在政治陷入孤立無援，政府改用鲸呑策略，以更嚴厲的手段鏟除一切障礙，於是華文中學一間間地接受改制。

鄭良樹如此描述當時華社的處境：

「輿論被箝制，華教工作者公民權及教師註冊證被吊銷（編按：公民權利並非專業證照，無需通過考試獲取，只能用「褫奪」），甚至被永遠禁止入境；華社一時之間失去舵手，無法辩別方向，徘徊於改制與不改制的門坎邊，經馬華公會領導層『推波助澜』，才是華文中學改制的原因。」（鄭良樹，2003：71-72）

陳綠漪在〈大馬半島華文教育的發展〉更精確地描述當局如何施展其手段：

「首先，當局通過各部長和馬華领袖，同時也印發小冊子，進行各种宣傳攻勢。……例如，……華文在中學課程中被列為語文科目進行授課，馬大中文系則提供中華語文科大專水平的教育。教育部長甚至同意，三份之一的課程或授課時間，可以用來教導華語，中華文學或以華文授課的其他科目。……

一九六一年八月十二日，政府採取行動，對付聲譽最隆的華教活躍領袖，即全國華校教師總會主席林連玉先生，吊銷他的教師註冊證，並訓令他解釋其公民權不應被吊銷（編按：宜用褫奪）的理由。

最後，教育部長宣佈，政府體會到許多學生必須面對過渡時期的困擾，華校因此可享有特權，改制後，可以另行註冊私立部份。這种集勸誘、約束與妥協於一爐的手法，果然有效地改變了許多學校的態度。 」（陳綠漪，1987：749）

可見，當局的手法非常細膩且具彈性。如果强硬推行，未必得逞，可能要付出更大代價。就是因為作出策略性讓步：允許改制後，在校內附設私立非津貼班（又稱獨立班），華社才改變態度，縱使這項讓步根本毫無保障。

威迫利誘下接受改制條件

既然改制是一場政治博弈，則抗爭與妥協是博弈中常用的手段，並不存在何者正確，何者錯誤。用對策略了，就是正確，反之亦然，但最終仍以實力為根本，一個分裂的華社，連上談判桌的資格都没有。

如果把華文中學改制視為國民型中學與獨立中學之爭（這只是表象），那這場博弈經已結束了；但若視為語文之爭（這才是本質），則意謂著當年的改制只是暫告一個段落，並未落幕；也就是說，從本質上來看，這是一場尚未結束的博弈。當形勢不利時，固守堡壘是正確的選擇，但形勢出現大逆轉時，是否該走出堡壘，團結一切可以團結的力量、主動出擊呢？

華教運動本是以全體華裔子弟的母語教育權利為奮斗目標，但自1962年後，華教卻已一分為四：華小、獨中、國民型中學、國民中學華文班。從原初本意來看，華教分裂久矣。

接下來運動何去何從？我們應該回到華教原初的本意，以更開放的心靈思考這個問題。如今，在長期處於條件反射式的抗爭模式下，許多華教工作者的思维似乎已僵化，以致思考空間也隨之受限，一切跟著感覺走。

譬如「獨中有二次改制的危機」的說法，就是跟著感覺走的例子。正如前述，改制是一場管制與津貼的博弈過程，無異於交易。政府當年以常年津貼要挾，許多華校當時確實面臨財政困難、亟需補貼。就算如此，國家機關也花了九牛二虎之力，才擺平華文中學。今天全馬各獨中是否在財政上遭遇極大困難，迫切需要政府的常年津貼？甚至說，比當年接受改制的華文中學更没骨氣，當局無需端出任何籌碼，只靠嚇唬即可擺平？了解當年改制的過程與本質後，就會發現這些說法根本毫無依據。

總之，改制的本質是語文之爭。我們的立場是擴大及提昇華文的使用權利，國陣政府千方百計要壓縮及貶低華文的使用領域。讓關中報考統考，究竟是擴大抑或壓縮華文的使用？許多人只著眼於關中是否為獨中，而不是拉高層次，放眼在華文的使用領域。也因為這樣，「二次改制」說才會有市場。

至此，華教工作者應當深刻反省，過去數十年的華教史文宣工作是否出了問题，導致狹化了許多人的視野，思維被僵化，以致無法與時俱進，釀出今天這場曠日費時的華教內戰。

【註解】
一、部份改寫自我的另一篇論文〈從華文中學到國民型中學—論甚麽是華校改制〉（華研研究論文系列第六種，吉隆坡：華社研究中心，2013）。
二、在《拉薩報告書》裡為「標準型」（Standard-type）小學，到了《逹立報告書》則改為「國民型」（National-type）小學。
三、據陳聞察的分析：「這一次碰壁，卻也令這些英殖民政權官僚，深切地體認到單單攫住汪永年這一傀儡，是不足以成事，還需要同時向董事部下手，過後果然也取得董事會一些關鍵人物的配合行事。」（陳聞察，2007：386）

【參考書目】
黎整理，〈華文中學改制的回顧〉，《華文中學改制專辑》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），1986。
陳綠漪，〈大馬半島華文教育的發展〉，《教總33年》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），1987。
張曉威，《「馬來西亞華人公會「與馬來西亞華人社會之研究》，臺灣：國立中央大學歷史研究所，1998。
鄭良樹，《馬來西亞華文教育發展史》第四分冊，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），2003。
陳聞察，〈鍾靈中學的改制與學潮〉，陳榮照主編《檳城鍾靈中學校史論集1917-1957》，新加坡：鍾靈（新）校友會，2007。