当代评论：教育改革知之非艱，行之惟艱

刊登日期：2018-08-30

刊登于：《当代评论》

世界各國為了提升人力素質，以面對瞬息萬變、競爭日趨劇烈的時代，紛紛推行教育改革，往往卻以失敗告終。檢討其中的失敗原因，主要可以歸納為：一、期望高、投入低且不到位；二、教改不只是教師的責任；三、過於理論化，脫離實際情況。四、急於求成。五、最大的障礙是大學的收生方式。然而，教育改革不完全是教師的責任，反之，更多是上位者的責任，畢竟他們的決策往往更能影響大局。

【文／黃集初】

自上世紀九十年代起，隨著全球化與知識經濟的到來，世界各國為了提升人力素質，以面對瞬息萬變、競爭日趨劇烈的時代，紛紛推行教育改革。雖然如此，許多國家在教改實踐上，常面臨各種問題，往往失敗告終。顯然，教改不是那麼容易的事情。

檢討其中的失敗原因，主要可以歸納為下列五點：

一、期望高、投入低且不到位。不管是政治人物，還是學校的領導，常常忽略一件很根本的事實，那就是任何改革都需要額外的成本。舉個例子來說，馬來西亞教育部长馬智禮（Maszlee Malik）為了減輕教師負擔，讓教師能「快樂教學」，主張要降低班級人數云云。聽起來不錯，但這意味著要請更多教師進來，這個就是額外的成本。

我們經常對教改有各種期望，卻忽略了實際投入的資源是否足以支持相關措施。此外，還有一種情況是資源配置不到位，比如一般決策者往往過於注重硬體的建設，在硬體建設投入過多資源。因此，我們常看到很多學校的校舍富麗堂皇，卻未同樣關注教學輔助器材添購。

二、教改不只是教師的責任。實際教育改革往往牽涉到各方的利益相關者，如果大家對教改的理念沒有認識，也沒有共識，意見紛歧，莫衷一是，那麼，單靠教師的努力是不足以支撐起全面的教育改革。像本國教育部從2000年起，就倡議並規劃廢除小學六年級檢定統一考試（UPSR），以減少應試文化的影響。結果，一經宣佈就遭遇到社會大眾反對，以致至今仍無法廢除。

又比如目前各界非常關注的書包過重問題，這肯定不是教師所能解決的。因此，香港在2000年提出《香港教育制度改革建議》，强調全社會動員的原則，認為教育改革能否成功，除了前綫教育工作者的主動和積極投入外，「家長，以至整體社會亦必須在文化觀念上作出改變，以實際行動予以配合和支援」。

三、過於理論化，脫離實際情況。常見的情況是引用國外的理論與經驗，卻未加以本土化就貿然實行。決策者常常有一種過時的機械觀，認為所有問題都可用科學方法拆解，找到關鍵因素，然後「一體適用」到類似情況。可是，在實務上我們會發現應該採取生態觀，即個別因素的個別作用的總和，不等於所有因素放在一起的總體作用。或許有人說，本國教育部推動任何重大改革措施時，都會挑特定學校作為試點。如此做法當然正確，通常的情況往往是試驗時沒有問題，全面推行後卻是問題叢生。這可歸納為兩個因素，一是全面推行時，資源投入不足；二是這些試點不足以全面反映各地實況。

四、急於求成。教改的動力來源有三：一、高瞻遠矚；二、應付危機；三、政績工程。通常以高瞻遠矚為動力的教改並非罕見，但更多的是後兩者。一項高瞻遠矚的教育改革是從小學一年級開始，一路推行到中學畢業為止，才會看到教改成果，一個週期下來至少要十一、二年。但民主制度的特點是定期選舉，一位教育部長很少在位十幾年，政治人物無不希望在短短任內做出各種政績出來，於是，我們常看到的一個「大有為」的教育部長上任，常常同時或陸續推出各種改革措施，沒有保留足夠時間讓各方適應；要不然，繼任者上台，就更弦易轍，一切重來。

這種急於求成的教改，常常搞得國人不勝其擾，以致抗拒改革。像臺灣的十二年國教政策就是很好的例子。2011年正式宣布2014年起实施，到了2014年落實十二年國教時，許多配套措施卻没有跟上來。最重要的課程改革在2014年才公布課程總綱，各學科的課程綱要則遲至2019年才實施。2014年十二年國教一上路，當然爭議不斷。

五、最大的障礙是大學的收生方式。任何教育改革，尤其在東方社會，面對的最大障礙就是應試文化。如何處理？基本策略有：一、減少公共考試的次數（馬來西亞教育部之所以要廢除UPSR和初中評估考試PMR的理由在此）；二、改革考試的方式，如採用校本評估。不管用何策略，還是雙管齊下，都不是件容易的事情。就算社會達成共識，最後還是得面對一個最大的障礙：大學收生方式。

普及教育最多推行到高中階段，大學肯定走向精英教育，必然要有機制篩選人才。這個篩選機制（收生方式）必然牽制任何基礎教育的改革。從理念而言，理想的教育改革應是以人為本，按照學生每個階段發展的特性，來設置課程及教學，而不是從大學的要求倒推回來。這種理想在小學及初中或許還能做到，但到了高中就不容易處理，畢竟能否升上大學還是關乎到個人前途。目前為止，馬來西亞教育部的做法是90%看考試成績，10%看課外活動，算是有所改革。但這是否為好的收生方式，實在值得深思。

綜合上述所言，我們至少可以得到一個結論，教育改革不完全是教師的責任，反之，更多是在位者的責任，畢竟他們的決策往往更能影響大局。

当代评论：獨中撥款分配評議

刊登日期：2018-12-21

刊登于：《当代评论》

希盟政府日前提呈的財政預算案，首次對獨中撥款一千兩百萬令吉，金額雖少，算是本國華文教育史上的創舉。如何分配撥款？社會輿論歸納起來不外乎——按學生人數分配或各校均分。惟經過詳細分析、比較後發現，不管站在「華校一間都不能少」及協助小型獨中發展的華教立場，還是在操作的簡便上，各校均分確實是目前較好的處理方式。

【文／黃集初】

馬來西亞聯邦政府在2018年11月1日提呈的財政預算案，首次對獨中撥款RM1,200萬，金額雖少，也算是本國華文教育史上的創舉，因為「獨立中學」的本意就是獨立於政府資助之外。隨之而來則是如何分配的問題，目前的社會輿論，歸納起來不外乎——按學生人數分配或各校均分。以下分述之。

一、按學生人數分配。事實上，這種分配方式對人數少的獨中非常不利。首先，從分配數額來考慮，如以2016年獨中學生總人數為準，即84,363人，則平均每位學生獲撥RM142.24。小型獨中如以100人計，則得撥款數為RM14,224.00；大型獨中如以5,000人計，則獲RM711,200。兩相比較下，小型獨中所得甚少。

其次，從學校的財政狀況來考慮。贊成以學生人數分配的主要理由是學生人數多，學校開銷自然就跟著增加。實際上，這種觀點不完全準確。

學校最大的開銷是人事支出，以獨中而言，通常可逹80%以上。所以，可以簡單地以學生代表學校的收入（學雜費），以教師代表學校的支出。通常學生人數增加，代表學校的收入增加，但不代表學校的開銷隨之增加。因為學生人數增加不一定造成教師人數增加，除非學生人數增加到不得不多開班，那教師人數才會跟著增加。從這可推，每班平均人數是關鍵的觀察指標，即班級數不變（教師人數不變），班均人數增加就意味學校收入增加，平均投入在每位學生的教育成本則下降。

依上述推論而言，大型獨中確實佔盡優勢，這也可從《2016全國華文獨中調查報告：學校（硬體與財務）問卷》中得到佐證。請見以下二表。

從上述兩表來看，學生人數越多的學校，班均人數也跟著增加，而生均成本也跟著下降，生均不𢾾在總體趨勢也是下降。當然，大型獨中的總量很大，生均不𢾾雖低，但乘以總人數後，不𢾾也是相當大。不過，小型獨中和大型獨中之間，學生人數的差異可從100人至5,000人，但不敷大概是從20萬到200萬，也就是說學生人數差距可以非常大，但不𢾾的差距卻不是成正比地增加。而且，大型獨中的學生人數多，且位於經濟相對發逹的地區，在募款方面會有更大的優勢。

還有一個重要的觀察指標是學雜費支付人力支出的百分比。不像其他非人力支出，人力支出是每個月必須支付的財政開銷，不可能拖欠到籌到足夠的資金才一次付清，這絶對會影響師資的士氣和穩定。所以，學校就要有穩定的固定收入來應付這筆開銷，其中學雜費就是最重要的收入來源。從表二可知，大型的獨中在這方面是比小型獨中更佔優勢。

從背後的邏輯來考慮，按學生人數來分配，其實反映出市場競爭的邏輯，其想法就是學校辦得好，學生人數自然會增加，所獲撥款就越多；反之，辦學有欠理想，學生人數自然就減少，撥款亦越少。最後，就是強者愈強、弱者愈弱，強者生存，弱者淘汰。但這顯然不符合「華校一間都不能少」的華教理念。況且，學生人數減少不見得與學校辦學素質有密切關聯，比如位於地區人口下降的獨中，不管學校辦學素質如何，在地的學生來源當然會日益減少。

二、各校均分。這是目前董總的共識，相信也是大多數獨中能接受的分配方式。按這種方式各校大約可分到RM196,721.31（如以六十一所來計），顯然對小型獨中助益甚大。請見下表。

從表三可知，各校均分的方式對學生人數越少的獨中越有利。如A型獨中（150人以下），撥款額支付平均學校成本的百分比可逹31.6%。同樣的，這種分配方式對B型（150至499人）及C型獨中（500至999人）也是相對有利，而D型獨中（1,000至1,999人）則是相對持平，只有對2,000人以上的E型獨中是相對的吃虧。

總括而言，在詳細分析、比較後發現，不管站在「華校一間都不能少」及協助小型獨中發展的華教立場，還是在操作的簡便上，各校均分確實是目前較好的處理方式。

当代评论：釐清「以學生為中心」之誤解

刊出日期：2018-3-10

刊登于：《当代评论》

所謂「以學生為中心」，就是站在學生的立場，來思考整個教育制度要如何改變，才能幫助學生有更好的學習歷程。這種思考、這種改變當然是由大人們來完成，不可能交由學生處理。當然，要實踐「以學生為中心」的教育理念不是一件容易的事。不必多講，統一課程、統一考試、統一進度就是三大關。若真的要落實，課程要有彈性，評量要多元化，而在教學上，要賦予教師更大的自主權。這三項都是大工程，彼此之間又是牽一發而動全身，極為不易。無論如何，把關鍵的觀念徹底弄清楚，絕對是教改成功的第一步，否則南轅北轍，終究徒勞無功。

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【文／黃集初】

「以學生為中心」是教改中非常重要的教育理念，只是在實踐過程中，常常不得其正解，淪為一句口號。其後，又盛行「學生為主體」的說法，但仍然面對同樣問題。

一般上，我們對「以學生為中心」有兩大誤解，一是所謂的「教師為中心」，二是誤解「學生為中心」就是讓學生為所欲為。以下詳論之。

首先將先討論「教師為中心」的說法。過往推動教改時，常把「學生為中心」和「教師為中心」對立並舉，把過去的教學法概稱為「以教師為中心」的教學法云云。這樣的提法會讓一些教師產生情緒上的反應，認為他們過去的努力及犧牲被否定，也讓社會大眾對教師產生不良看法，其實不是很妥當。

事實上，「教師為中心」這種說法是否成立呢？如果，只著眼於師生之間的關係，特別是課堂內，或許有些道理。但放到整個教育的現實中，顯然大有問題。

很簡單，只要考慮兩個基本問題，一、教師可以自己決定課程綱要嗎？二、教師可以自己決定考試綱要嗎？很顯然，別說是教師，連校長也無法決定。再進一步地問，教師可以自己決定教學進度嗎？比如說某班的學生跟不上而放慢進度？好像也不行，否則校內大考一來，進度沒趕不上，肯定會受責難。

從這些基本問題當中，我們可以清楚看到，從國家到學校，教師其實是相當弱勢，就算在學生面前也還不見得強勢，「教師為中心」的說法是高估了教師的實際處境。真的要概括過往的教育理念，或許用「大人為中心」這樣的說法會比較恰當。

其次，「學生為中心」是否等同讓學生為所欲為呢？這種誤解是源於過去教改的推動者，往往把「學生為中心」和「教師為中心」對立起來，結果，導致出現否定教師在課堂教學上所扮演之角色的聯想，進而延伸出所謂「以學生為中心」就是讓學生為所欲為的情緒性論調。

那要如何正確理解「以學生為中心」呢？一般上，「以學生為中心」的理念多以杜威（John Dewey）的教育哲學為本。依據杜威的觀點，「以學生為中心」是要強調教育不能脫離學生的生活經驗，否則無法發揮其功能及價值。因為，教育是持續不斷的歷程，學生會遭遇各種問題，也藉由個人直接或他人間接的經驗來解決問題。在這過程中，經驗也不斷累積，與此同時，既有的舊經驗也不斷受到修正。最後，在經驗不斷累積、重組與改造的過程中，學生擴充了知識與技能，增強了適應環境的能力，進而促進個人的整體成長。簡言之，學習是透過經驗，經驗則來自於生活。

杜威的觀點在教育實踐上有兩大啟示：一是鼓勵學生主動探索與發現、二是因材施教。前者是基於學生的學習是透過經驗，是一種對學生原有經驗不斷重組與改造的動態歷程，這種歷程只能靠學生自己完成，教師不可能越俎代庖。後者則因每個人不同的生活經驗，造成人人的學習歷程都不相同，所以，也不可能強求一致，必須因材施教。

因此，所謂「以學生為中心」，簡單講就是站在學生的立場，來思考整個教育制度要如何改變，才能幫助學生有更好的學習歷程。這種思考、這種改變當然是由大人們來完成，不可能交由學生處理。

當然，要實踐「以學生為中心」的教育理念不是一件容易的事。不必多講，統一課程、統一考試、統一進度就是三大關。若真的要落實，課程要有彈性，評量要多元化，而在教學上，要賦予教師更大的自主權。

何以要賦予教師更大的自主權？其實道理很簡單，在學校教育系統中，誰最了解學生？當然是教師，不可能是校長，更不可能是教育部的大人們。但在我們的教育行政體系中，教師往往最沒有話語權。更糟糕的是，不賦權予教師也就算了，反而引進績效管理，以強化對教師的管理。這種行政導向的管理方式，結果造成教師應付上頭多過面向學生，這種教改措施根本是背道而馳。

當然，真的要做到課程有彈性、評量多元化及教師賦權，每一項都是大工程，彼此之間又是牽一發而動全身，極為不易。不過，不管怎樣，把關鍵的觀念徹底弄清楚，絕對是教改成功的第一步，否則南轅北轍，終究徒勞無功。

当代评论：禁止獎勵成績優異生合理嗎？

发表于：2017年11月29日

刊登于：http://contemporary-review.com.my/2017/11/29/1-18/

當學習的難度越來越高時，學習能力遠遠比考試能力更為重要。在變幻莫測的時代，終生自主學習能力與主動積極的態度是學生一輩子受用的素養，而學習動機又是學習的重要動力。因此，教育就應該在激勵學生的內在動機上下功夫，不應一再地用外在的獎勵去強化學生的外在動機，要不然其結果就是愛之適足以害之。諸位大人要明白一件事，辦教育的第一要務是為了學生，而非為了學校，千萬別為了提升學校名聲卻害了學生的一生。

馬來西亞教育部日前下達指示，今年小學六年級評估考試（UPSR）放榜時，校方不得對外公布成績，同時也不得獎勵成績優異學生。對於這項臨時宣布，綜觀媒體報導，校長們都認同有關措施，家長方面則呈兩極化，有人贊同也有人反對。

其實，教育部的禁令有其學理根據，這涉及教育心理學領域中一個重要的概念：學習動機。由於部份家長不能理解該措施，故本文有必要科普此重要概念。

所謂「學習動機」，簡單地說是指直接推動學生進行學習活動的一種內在動力。從理論來說，可定義為「引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程」。學習動機若受到外在環境因素影響形成，則為外在動機；若因本身內在需求而產生的話，則為內在動機。這兩種動機都出現在學生身上，只是比例不同。

在教育心理學領域裡，一位大師級的人物就是認知心理學先驅布魯納（Jerome S. Bruner），他致力於把認知心理學原理落實於教育實踐中，其學習理論是所有受過正規師訓的教師必讀的理論。以下將簡介其觀點來說明為什麽內在動機比外在動機更重要。

布魯納主張，認識是一項過程，而非一種結果，因此，學習的主要目的不是要記住教師所講和教科書的內容，而是要學生參與建立該學科知識體系的過程；學生不應是被動的、消極的知識接受者，而應是主動的、積極的知識探究者。基於學習的過程比結果更為重要的觀點，他強調要更重視學生內在動機的形成，或把外在動機轉化為內在動機。教師最好的教學方式是激勵學生的好奇心，讓學生在好奇心的驅使，對學習材料感到興趣。

事實上，內在動機強的學生和外在動機強的學生是有明顯的不同。前者更願意花心思深入探索知識的本質，追根究底究，而且不會止於課堂上老師傳授（以及只是應付考試）的那些知識，他們更樂意在課餘時間通過課外讀物豐富知識。這種學生重視的是提升本身的學習能力，以便能自主學習，獨立解決問題。

（來源：古來萬邦華小）

反之，外在動機強的學生，他們學習的目的就是為了獲取佳績，從而得到家長和老師的表揚，或其他物質獎勵。對他們而言，只要在考試獲得好成績就滿足了，對考試以外的知識是沒有太大興趣或學習意願。這種學生重視的是增强自身的考試能力與技巧。

從學生長期發展來看，內在動機強的學生可以走得更遠，而外在動機強的學生往往會因外在驅力不在時，就會失去了學習動力。照理說，我們應該注重學生的內在動機，或偶爾用一些外在誘因去激勵學習動機，但最後的目的還是把外在動機轉化為內在動機。惟現實中，大部份學校及家長卻走上注重外在動機的這一條路上，為什麽呢？

這裡頭的關鍵是，內在動機只保證學生的學習能力，無法保證學生的考試成績。聽起來很奇怪，其實研究結果也確實如此。不過，在此不贅，只用本人的親身體驗來解釋何以至此。

十幾年前，我在某一獨中服務時，曾奉命到某華小去培訓他們的小學奧林匹克數學比賽（簡稱奧數）校隊。其中某位據說是超級絕頂聰明的數學天才，一直抗拒參加培訓，顧問老師多次催促後才勉強加入。從隊員解題過程中，發現這位學生果然非常聰明。熟識後漸漸打開心扉接受我的指導，問他當初為何抗拒參加。他說如果一道題目已懂得解答，同樣類似的題目還得做一百題，你會想參加嗎？後來，我向顧問老師了解情況，才搞懂是怎麽回事，也明白校長和顧問老師對我的擔憂，因為我的指導方法和他們熟悉的完全不同。

原來小學階段有好幾個數學比賽，其中一項比賽的題目基本上多到參賽者不可能做完，但難度不高，考驗的是學生又快又準的計算能力。但奧數卻不是這樣子，題目少，時間長，難度高，學生的計算能力不是那麽重要，思維能力才是關鍵。前者的培訓方式當然是大量解題，後者就不行，我是採用布魯納提倡的發現學習法，一個上午通常也只不過解四、五題左右，重點是培訓學生如何自主地想出解題方法。

（來源：Merdeka Online）

我要說的重點是，內在動機強的學生是不願意為了考好成績，去做一百題同樣水平的題目，他們寧願把這個時間花在考試不會考的高水平題目，甚至去挑戰世界水平的難題。事實上，我也觀察到某些有能力考到更好成績的學生會故意考不好，因為他們發現考得太好，大人們的期望就更高，要求就更多，結果對他們帶來更多壓力，更不自主的空間，更不自由的時間。所以，就故意考不好，設法降低大人們的期望，讓自己有更多的自主空間，更多的自由時間。

外在動機強的學生就不一樣，因為大人們的期望就是他們的動力，大人們期望他們考7個A，他們就會盡心盡力往目標前進。所以，很多考試成績非常亮眼的優秀學生是屬於外在動機強的學生。

在小學階段，或許還看不出這兩類「優秀」學生的差距，但升上中學，特別是高中，學習的難度越來越高時，兩者的差距就會逐漸拉開。到大學以後，更是明顯。因為當學習的難度越來越高時，學習能力遠遠比考試能力更為重要。

如今在變幻莫測的時代，終生自主學習能力與主動積極的態度是學生一輩子受用的素養，而學習動機又是學習的重要動力。因此，教育就應該在激勵學生的內在動機上下功夫，不應一再地用外在的獎勵去強化學生的外在動機，要不然其結果就是愛之適足以害之。

諸位大人（董事、校長、家長）要明白一件事，辦教育的第一要務是為了學生，而非為了學校，千萬別為了提升學校名聲卻害了學生的一生。