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2019年4月27日星期六

当今大马:华教新论述初探

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【天下未集】
华教新论述建构的必要性有外在环境的因素,也其内在理路的因素。外在环境因素方面,自2008年之308大选后,在政治海啸冲击下,整个社会日趋开放,也为后来2018年509变天奠下基础。
有识之士已意识到整个大马政治版塊的移动,华教外在大环境将会有翻天覆地的变化,屡有华教需要有新论述之议。由于这方面的评论颇多,所以本文只注重内在因素的探讨。
孔恩的典范理论
进入正题之前,由于下来会引用孔恩的典范理论,在这里先简单介绍这个理论。孔恩在1962年发表的《科学革命的结构》一书中,針对科学发展历程,提出了他的典范理论。其后,普遍被引用到其他学科领域,包括人文、社会科学,而广为人知。
所谓的典范是科学家从事科学活动的“最高指导原则”,一方面指导科学家进行解谜活动,另一方面也限制了科学家解谜的范围。而这种限制,在积极面来说可以促使科学在一定范围内取得成就。但在消极面来说也使科学的发展局限于狭小的范围内,长远来说反而不利于科学的发展。
所以,随着科学不断往前发展,会逐渐发现原有典范解决不了一些难题。这些难题就构成旧典范的“异例”。随着异例日益增多,旧的典范越来越应付不了,从而陷入危机之中。
在孔恩看来,就算陷入危机中,科学家还是趋向于保留旧的典范,但危机迫使旧的典范需要加以改造而发生各种变形,于是,出现各种各样相互冲突的解释。这时,科学革命的时机就到来了。最后,新的典范取代了旧的典范。整个过程可以概述为:多典范竞爭、典范确立、陷入危机、多典范竞爭、典范转移、新典范确立,周而复始。
华教主流论述的界限
借鉴孔恩的理论来观察华教的发展,也确实存有类似的现象。从华教发展史来看,华教的主流论述可以独中复兴运动为标志而分成两大时期,即独中复兴运动之前和之后。之前可以林连玉为代表性人物,之后则以林晃升为代表性人物。
今天所谓华教新论述之新是相对林晃升时期所建构起来的华教主流论述而言,所以,本文就以林晃升时期华教主流论述为讨论的起点(以下概称“主流论述”)。
华教的主流论述是以《独中建议书》为理论的基础,其中的四大使命和六大方針,即一般所谓的“董教总办学路线”,便是华教的最高指导原则。正如前述,典范是有限制范围的作用。华教主流论述也有同样的作用,它定义了华教的界限,界限以外的就不属于华教事务,界限以内的才是华教事务。
其中,在中学阶段,所谓的华教就是独中,独中就是华教,是一而二,二而一的概念。所以,独中以外的问题,一概不是华教问题。
中国学界也深受主流论述的影响,讨论马来西亚华文教育时,就只剩下华小和独中。国民型中学和国民中学华文班基本上就不在他们的视野内,特別是1962年之后的马来西亚华教育发展史。
异例冲击主流论述
这种限制确实发挥了积极的作用,让独中在全体华社的关注及全力支持下,得以摆脫生存的危机,而茁壮成长起来。而其消极作用在近十来年,特別是华教内战之后,也越来越明显。举其大者有下列五点。
1.统考是否开放。第一届独中统考,除应届毕业生外,也开放给其他源流学校的学生以私人考生身份参加,所以,第一届考生比第二届多很多。之所以开放,据说是怕考生人数不足,影响统考举办。所谓万事起头难,在这之后,从第二届开始就不开放了。可是,隨着统考的价值日益提升,开始出现开放的呼声。
1993年,时任副教育部长冯鎮安就呼吁董教总应开放统考,一时之间成为华社舆论的焦点。在主流论述的观点下,统考是为独中生的出路而设,因此,董教总的立场当然是不开放。不过,这种观点对内讲得通,对外却显得不够理直气壮。
所以,对外说辞是另外一套,即独中统考文凭先受政府承认才会接受非独中生参加,并促请冯鎮安以个人影响力,配合华基政党向政府争取承认独中统考文凭云云。以当时政局而论,承认统考根本是天方夜谭,弦外之音就是不开放。其后,不时会有开放统考之议,但董教总就是一直重申先承认后开放的立场。
2.关中事件。“关中是不是独中“和“关中可否考统考”,根本就是两个独立的问题,可以分开来处理。但在华教主流论述的观点下,“关中是不是独中”就成为“关中可否考统考”的前提。
于是,赞成者就认为关中是独中,可以考统考,其理据是关中走董教总办学路线,当然是独中。反之,反对者就认为不是,其理据是以批文为准。不管如何,这两者都是主流论述下的思维模式,即“是不是独中”是关鍵问题。
还有一种看法,是把关中视为“异例”,当成特殊情况下的特別处理,即关中不是独中,却允许考统考,但仅限关中,下不为例。这种“仅限关中”的看法仍然是主流论述下的思维模式,只是多了一些弹性。
3.独中内部办学路线。话说有一年在砂拉越某地的一所独中,登了一则广告,曰:“国中有的,我们通通都有;我们有的,国中未必有”。了解内情者都知道这则广告是針对当地一所著名的国民型中学。该所中学也不甘示弱,也登了一则广告,曰:“我们是一所比某所独中更像独中的国中”。
正如前述,如以是否走董教总办学路线来判定一所学校是否是独中,那现存的有些独中可以说是“非独中”。当然,如果采取这种逻辑,独中就会少掉好几所,这就大不妙了。再进一步推敲,既然是“非独中”,那还可以考统考吗?
其实,独中办学路线争议是一个存在甚久的问题。具体而言,集中反映在三个问题上:一、双轨制(现在又出现了三轨制、四轨制);二、数理英化;三、统一统考的考试媒介语。对前两者,一般对华教工作者而言都耳熟能详,而第三点则请参阅李华联的文章(注),这里就不复述了。
基本上,统一统考的媒介语之议题是告一段落,但双轨制和数理英化的争议,却始终没有定论。不过,由于董总不是权力机构,而各校有办学自主权,就只好存而不论,各自相安无事。
4.华小非华裔生。华小的问题当然是华教问题,但华小非华裔生却好像不是华教问题,那到底是或不是?正如前述,典范是要有指导的作用,但对这个议题,主流论述却起不了任何指导作用。在早期,华小非华裔生的人数非常少,可以视而不见、存而不论。但到了今天,华小非华裔生人数日益增多,占了10%左右,不可忽视。
至少对教学现场的教师而言,就是必须处理的问题。但到目前为止的观察,显然对这个现象仍然维持过往的态度。或许要到这个百分比上升到20%或更高时,才会列为必须正视的事务。
5.教育研究。有一年的华研双年会上,有位台湾师大硕士生发表了一篇论文:《我也来自华小:沙巴州华小非华族生研究初探》。我深感兴趣,于是与之交谈。据悉,董教总似乎不太支持类似的研究,对此也不表兴趣。
对一些主流论述的信徒而言,所谓的研究只不过是对主流论述的重新包装,不管是采用人权还是跨族群抑或其他的理论,但对主流论述就是不能有任可置疑,否则就“大逆不道”。
但研究精神的第一要义就是疑,不疑如何研究。再进一步而言,没有跳出主流论述界限以外的新研究及新发现,怎可能产生有扎实理论基础的华教新论述?
呼唤华教新论述
以上五点,前三点各別去看,都是在主流论述里能够处理的问题,但放在一起,就会出现内在逻辑的不一致,难以梳理。
第4点根本就是主流论述界限以外的“异例”。而第5点则是一个心态问题,也是一个组织文化的问题,即开放抑或是封闭。
综合上述,不管是基于内在逻辑的不一致,还是异例日益增多难以诠释,华教新论述的建构是有其内在的必要性。
注:李华联。“统考试卷媒介语文的演变——兼记八十年代媒介语文的争论”,收录于《董总50年特刊:1954-2004》,吉隆坡:马来西亚华校董事联合总会(董总),2004:0447-0448。

2019年1月4日星期五

当代评论:教育改革知之非艱,行之惟艱


世界各國為了提升人力素質,以面對瞬息萬變、競爭日趨劇烈的時代,紛紛推行教育改革,往往卻以失敗告終。檢討其中的失敗原因,主要可以歸納為:一、期望高、投入低且不到位;二、教改不只是教師的責任;三、過於理論化,脫離實際情況。四、急於求成。五、最大的障礙是大學的收生方式。然而,教育改革不完全是教師的責任,反之,更多是上位者的責任,畢竟他們的決策往往更能影響大局。


【文/黃集初】
自上世紀九十年代起,隨著全球化與知識經濟的到來,世界各國為了提升人力素質,以面對瞬息萬變、競爭日趨劇烈的時代,紛紛推行教育改革。雖然如此,許多國家在教改實踐上,常面臨各種問題,往往失敗告終。顯然,教改不是那麼容易的事情。
檢討其中的失敗原因,主要可以歸納為下列五點:
一、期望高、投入低且不到位。不管是政治人物,還是學校的領導,常常忽略一件很根本的事實,那就是任何改革都需要額外的成本。舉個例子來說,馬來西亞教育部长馬智禮(Maszlee Malik)為了減輕教師負擔,讓教師能「快樂教學」,主張要降低班級人數云云。聽起來不錯,但這意味著要請更多教師進來,這個就是額外的成本。
我們經常對教改有各種期望,卻忽略了實際投入的資源是否足以支持相關措施。此外,還有一種情況是資源配置不到位,比如一般決策者往往過於注重硬體的建設,在硬體建設投入過多資源。因此,我們常看到很多學校的校舍富麗堂皇,卻未同樣關注教學輔助器材添購。
二、教改不只是教師的責任。實際教育改革往往牽涉到各方的利益相關者,如果大家對教改的理念沒有認識,也沒有共識,意見紛歧,莫衷一是,那麼,單靠教師的努力是不足以支撐起全面的教育改革。像本國教育部從2000年起,就倡議並規劃廢除小學六年級檢定統一考試(UPSR),以減少應試文化的影響。結果,一經宣佈就遭遇到社會大眾反對,以致至今仍無法廢除。
又比如目前各界非常關注的書包過重問題,這肯定不是教師所能解決的。因此,香港在2000年提出《香港教育制度改革建議》,强調全社會動員的原則,認為教育改革能否成功,除了前綫教育工作者的主動和積極投入外,「家長,以至整體社會亦必須在文化觀念上作出改變,以實際行動予以配合和支援」。
三、過於理論化,脫離實際情況。常見的情況是引用國外的理論與經驗,卻未加以本土化就貿然實行。決策者常常有一種過時的機械觀,認為所有問題都可用科學方法拆解,找到關鍵因素,然後「一體適用」到類似情況。可是,在實務上我們會發現應該採取生態觀,即個別因素的個別作用的總和,不等於所有因素放在一起的總體作用。或許有人說,本國教育部推動任何重大改革措施時,都會挑特定學校作為試點。如此做法當然正確,通常的情況往往是試驗時沒有問題,全面推行後卻是問題叢生。這可歸納為兩個因素,一是全面推行時,資源投入不足;二是這些試點不足以全面反映各地實況。
四、急於求成。教改的動力來源有三:一、高瞻遠矚;二、應付危機;三、政績工程。通常以高瞻遠矚為動力的教改並非罕見,但更多的是後兩者。一項高瞻遠矚的教育改革是從小學一年級開始,一路推行到中學畢業為止,才會看到教改成果,一個週期下來至少要十一、二年。但民主制度的特點是定期選舉,一位教育部長很少在位十幾年,政治人物無不希望在短短任內做出各種政績出來,於是,我們常看到的一個「大有為」的教育部長上任,常常同時或陸續推出各種改革措施,沒有保留足夠時間讓各方適應;要不然,繼任者上台,就更弦易轍,一切重來。

這種急於求成的教改,常常搞得國人不勝其擾,以致抗拒改革。像臺灣的十二年國教政策就是很好的例子。2011年正式宣布2014年起实施,到了2014年落實十二年國教時,許多配套措施卻没有跟上來。最重要的課程改革在2014年才公布課程總綱,各學科的課程綱要則遲至2019年才實施。2014年十二年國教一上路,當然爭議不斷。
五、最大的障礙是大學的收生方式。任何教育改革,尤其在東方社會,面對的最大障礙就是應試文化。如何處理?基本策略有:一、減少公共考試的次數(馬來西亞教育部之所以要廢除UPSR和初中評估考試PMR的理由在此);二、改革考試的方式,如採用校本評估。不管用何策略,還是雙管齊下,都不是件容易的事情。就算社會達成共識,最後還是得面對一個最大的障礙:大學收生方式。
普及教育最多推行到高中階段,大學肯定走向精英教育,必然要有機制篩選人才。這個篩選機制(收生方式)必然牽制任何基礎教育的改革。從理念而言,理想的教育改革應是以人為本,按照學生每個階段發展的特性,來設置課程及教學,而不是從大學的要求倒推回來。這種理想在小學及初中或許還能做到,但到了高中就不容易處理,畢竟能否升上大學還是關乎到個人前途。目前為止,馬來西亞教育部的做法是90%看考試成績,10%看課外活動,算是有所改革。但這是否為好的收生方式,實在值得深思。
綜合上述所言,我們至少可以得到一個結論,教育改革不完全是教師的責任,反之,更多是在位者的責任,畢竟他們的決策往往更能影響大局。

2019年1月3日星期四

当代评论:獨中撥款分配評議

刊登于:《当代评论》

希盟政府日前提呈的財政預算案,首次對獨中撥款一千兩百萬令吉,金額雖少,算是本國華文教育史上的創舉。如何分配撥款?社會輿論歸納起來不外乎——按學生人數分配或各校均分。惟經過詳細分析、比較後發現,不管站在「華校一間都不能少」及協助小型獨中發展的華教立場,還是在操作的簡便上,各校均分確實是目前較好的處理方式。

【文/黃集初】
馬來西亞聯邦政府在2018年11月1日提呈的財政預算案,首次對獨中撥款RM1,200萬,金額雖少,也算是本國華文教育史上的創舉,因為「獨立中學」的本意就是獨立於政府資助之外。隨之而來則是如何分配的問題,目前的社會輿論,歸納起來不外乎——按學生人數分配或各校均分。以下分述之。
一、按學生人數分配。事實上,這種分配方式對人數少的獨中非常不利。首先,從分配數額來考慮,如以2016年獨中學生總人數為準,即84,363人,則平均每位學生獲撥RM142.24。小型獨中如以100人計,則得撥款數為RM14,224.00;大型獨中如以5,000人計,則獲RM711,200。兩相比較下,小型獨中所得甚少。
其次,從學校的財政狀況來考慮。贊成以學生人數分配的主要理由是學生人數多,學校開銷自然就跟著增加。實際上,這種觀點不完全準確。
學校最大的開銷是人事支出,以獨中而言,通常可逹80%以上。所以,可以簡單地以學生代表學校的收入(學雜費),以教師代表學校的支出。通常學生人數增加,代表學校的收入增加,但不代表學校的開銷隨之增加。因為學生人數增加不一定造成教師人數增加,除非學生人數增加到不得不多開班,那教師人數才會跟著增加。從這可推,每班平均人數是關鍵的觀察指標,即班級數不變(教師人數不變),班均人數增加就意味學校收入增加,平均投入在每位學生的教育成本則下降。
依上述推論而言,大型獨中確實佔盡優勢,這也可從《2016全國華文獨中調查報告:學校(硬體與財務)問卷》中得到佐證。請見以下二表。
從上述兩表來看,學生人數越多的學校,班均人數也跟著增加,而生均成本也跟著下降,生均不𢾾在總體趨勢也是下降。當然,大型獨中的總量很大,生均不𢾾雖低,但乘以總人數後,不𢾾也是相當大。不過,小型獨中和大型獨中之間,學生人數的差異可從100人至5,000人,但不敷大概是從20萬到200萬,也就是說學生人數差距可以非常大,但不𢾾的差距卻不是成正比地增加。而且,大型獨中的學生人數多,且位於經濟相對發逹的地區,在募款方面會有更大的優勢。
還有一個重要的觀察指標是學雜費支付人力支出的百分比。不像其他非人力支出,人力支出是每個月必須支付的財政開銷,不可能拖欠到籌到足夠的資金才一次付清,這絶對會影響師資的士氣和穩定。所以,學校就要有穩定的固定收入來應付這筆開銷,其中學雜費就是最重要的收入來源。從表二可知,大型的獨中在這方面是比小型獨中更佔優勢。
從背後的邏輯來考慮,按學生人數來分配,其實反映出市場競爭的邏輯,其想法就是學校辦得好,學生人數自然會增加,所獲撥款就越多;反之,辦學有欠理想,學生人數自然就減少,撥款亦越少。最後,就是強者愈強、弱者愈弱,強者生存,弱者淘汰。但這顯然不符合「華校一間都不能少」的華教理念。況且,學生人數減少不見得與學校辦學素質有密切關聯,比如位於地區人口下降的獨中,不管學校辦學素質如何,在地的學生來源當然會日益減少。
二、各校均分。這是目前董總的共識,相信也是大多數獨中能接受的分配方式。按這種方式各校大約可分到RM196,721.31(如以六十一所來計),顯然對小型獨中助益甚大。請見下表。
從表三可知,各校均分的方式對學生人數越少的獨中越有利。如A型獨中(150人以下),撥款額支付平均學校成本的百分比可逹31.6%。同樣的,這種分配方式對B型(150至499人)及C型獨中(500至999人)也是相對有利,而D型獨中(1,000至1,999人)則是相對持平,只有對2,000人以上的E型獨中是相對的吃虧。
總括而言,在詳細分析、比較後發現,不管站在「華校一間都不能少」及協助小型獨中發展的華教立場,還是在操作的簡便上,各校均分確實是目前較好的處理方式。

当今大马:生命自会找到出路—评小一至小三之废考

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2018年8月26日星期日

当今大马:从三语文告到统考承认--语言政策的视角(下)

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【天下未集】
延续上篇
上篇提到三语文告和统考承认在本质上是语言地位的问题,那么要如何处理这个语言地位的问题呢?
在这里,我引用博纳德·斯坡斯基对语言政策的定义作为分析的框架,即语言政策有三个组成部分:语言信仰(意识形态)、语言管理及语言实践。
表2:博纳德·斯坡斯基的语言政策分析框架
类別释义
1语言信仰语言政策制定者对语言本身和语言使用认为“应该”是怎样的信念。
2语言管理
一般人认知中的语言政策(狭义)。
即语言政策制定者采取各种具体措施(包括立法),来对语言的使用进行干预、规划或管理,以改变或影响一般民众的语言实践。
3语言实践民众在日常生活里实际的语言行为。
以上述的分析框架来检视,就会发现华社和马来国族主义者在语言信仰是很不一致的。华社的语言信仰大概可分成三类,一是诸语平等;二是华文是世界伟大语言之一,三是实用主义,即以语言的经济价值来选择语言。
三类看法中,实用主义是华社的主流看法。就算在华教界,实用主义也是占了很大的比重,最明显的例子就是双轨制(统考和政考并行)。而马来国族主义者则是从政治的角度,即马来文的语言地位和国民团结来看待语言的选择与使用。
挑战国语的地位
从实用主义或诸语平等的立场来看,在官方场合使用中文没有什么问题;从华文是世界伟大语言立场来看,更是觉得理所当然。但从马来国族主义的立场来看,这就是大问题。
马来国族主义者会怀疑中文是不是想成为官方语文,进而挑战国语的地位,这种华文地位的提升是他们无法接受及容忍的。
要知道,马来国族主义者的语言信仰本是要学印尼那样,独尊马来文。只是英语太强势了,虽在70年代至90年代间受到压制,到最终还是挟着全球化的势头回归,迫使他们不得不由独尊马来文走向巫英双语并重(这等于从《拉萨报告书》退回《巴恩报告书》)。
马来语的象征地位及其文化价值虽受到政府极力的维护,但其实用性却有被英语取而代之的趋向,其语文功能也进一步萎缩。原本想雄心㪍㪍地把马来文发展成知识语文,现在只好乖乖把知识语文的功能让给英文,退回来维持团结语文的功能及地位。
这种被迫让步的语言信仰就具体反映在《教育蓝图》的语言政策中,请见下表。
表3:《2013-2025年教育大蓝图》的语言政策一览表
语种语言功能语言地位教育目标
1马来文国民团结第一语言90%考获SPM优等
2英文国际沟通第二语言70%考获SPM优等
3其他因应全球化的需求附外语言30%考获CEFR中B级水平*
*欧洲共同语言参考标准(The Common European Framework of Reference for Languages,简称CEFR),一共六个级別(A1、A2、B1、B2、C1、C2)。
2+1的双语政策
在上表中,第一语言和第二语言是指语言地位,跟一般教学理论里的“第一语言”教学法和“第二语言”教学法里的意思不一样。
教学理论里是以学习的顺序来指称第一语言和第二语言,即一个人第一个学的语言就称之为第一语言(通常是自身族群的语言),接下来学的其他语言,不管一种还是好几种,一概通称为第二语言。
在国家语言政策里,华文是列入其他项内,而且不是第三语言,是附外语言(Additional Language),语言地位很低。在国家体制里,第二语言一定只能是英语,不能用来指称华文,更绝对不能用来指称马来文。
所以,在《教育蓝图》就出现这么一段很彆扭的词句:“到国民型学校执教的国语教师,将会針对马来语非其母语的学生的情况,加以培训。例如采取英语为第二语言、或英语为外语的教学技巧”。
站在教学理论的立场,直接了当的写法是:“到国民型学校执教的国语教师,将会針对马来语非其母语的学生的情况,培训他们以马来文为第二语言的教学法(Teaching of Malay as a Second Language)”。但这样的写法,站在国家语言政策的立场,是绝对政治不正确的。
顺便一提,同样的一句话里,教育部的立场其实是有某些重大的转变,那就是总算承认马来文不是每一个学生的母语。以前,教育部官员是绝不接受这种观点,而坚持“马来文是每一个马来西亚人的母语”。
总括一句,现在的国家语言政策就是2+1的双语政策,即巫英双语并重,再鼓励学多一个附加语言。
不可漠视马来国族主义者
我们对国家语言政策有准确的理解后,再看回三语文告的风波,就可以明了关鍵在那里。在这场风波里,马来国族主义者争的不是能不能用华文,而是华文的语言地位怎么可以和马来文一样,使用官方信头的信箋。
就是这么一小点,触动了他们已经够敏感的神经线。而财政部长的脸书专页上纯用中文文告回应马来国族主义者的质疑,更是彻底地踩在他们的神经线上,怒火就这样一发不可收拾。
在这里没法评论民主行动党的做法对不对,因为不清楚民主行动党的语言政策,以及背后的政治谋略。如果,民主行动党的语言政策就是要挑战马来文的语言地位,那他们的做法是无可厚非;反之,如果纯粹只是想讨好华裔选民,那他们的做法当然是大有商榷的余地。不过,本文的重点不在这里,重点是这把火烧到统考这边来。
选前,有些华教朋友对统考承认很乐观,因为不管希盟还是国阵,都准备承认统考,只是条件有差而己。选后更是乐观的不得了,还想加码,连公务员资格也一并谈!这把怒火烧下来,大家头脑才清醒点,原来统考议题在马来国族主义者眼中,是触动“国本”,甚至是动搖“国本”的课题。本来就不是那么容易过的课题,现在加上三语文告的怒火,那更是难上加难了。
之所以会有这样的盲点,那就是很多华教工作者认为华教的所有问题都是“万恶”的巫统造成的,只要罪𣁽禍首倒台,一切问题都没问题了。结果,眼前的事实却告诉我们不是如此,不是说巫统不是问题,但全归咎于巫统肯定是一种误判。
事实上,只要回想2009年数理英化政策废除的情况,就可知道在马来国族主义者的强力反弹下,巫统也只能屈服。如再追溯回1946年巫统成立的背景,我们就会清楚认识到是马来国族主义催生了巫统,而不是倒过来,巫统催生了马来国族主义。所以,就算巫统倒台,马来国族主义者的力量始终还在,不可漠视。
不管怎样,局面已是如此,要如何处理?眼前唯一能做的就是降温。所谓的“半年内解决”就算了,不要再提,这种说法只是火上加油吧了!
华教的立场是什么?
那接下来要做什么呢?黄进发与诸多评论者提倡要着力于民间的跨族群交流,以化解马来社会的焦虑。这样建议是一个很好建议,但在落实这个建议前,有一件更重要事情我们应该优先处理,那就是回过头来问,华教立场是什么?
在战略层面,如果我们不能厘清楚我们要的是什么,那么在战术层面我们是无法做出有效的策略选择,最后是徒劳无功。简单讲,我们是要求华文在这个国家要有更高的语言地位,还是只为经济能力不太好的统考生争取多一条升学管道,还是两者之间的某一点。
再讲得直白点,1948年国体已定,60年下来,整个政治结构已经长得非实厚实,再考虑未来人口结构的趋势,这个政治结构只会更厚实。那我们是要选择改变这样的结构,还是选择让这个结构稍为松动点,让华教有更大的发展空间。前者是理想主义,后者是现实主义,我们倾向哪一个立场?
不然,我们以现实主义的立场和人家谈判,回来却给理想主义者批评,甚至扣上“叛徒”、“走狗”、“卖华”的帽子。结果,统考还没被承认,我们内部就乱成一团。而且这个问题不全然是理念分歧的冲突,也会进一步牵涉到内部权力的分配及组织的能力建设,所以,也是现实利益的冲突。
综合上述各方面的考量下,包括对外与朝野各政党及马来团体沟通,对内与不同意见的华教同道协调,还有组织的改造与能力建设。来来回回,两年内能解决已是很乐观的评估,如能在本届政府任期内解决,也算是功德圆满。而且,还要确保接下来不会再发生类似三语文告的事件,否则,日程表又要再往后延了。

当今大马:从三语文告到统考承认:语言政策的视角(上)

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【天下未集】
统考承认的课题表面上看是教育问题,但本质上和三语文告一样,都是语言政策的问题,而语言政策的背后其实是反映了民族国家的政治理念,那就是“一个国家、一个民族、一种语言”。
在民族国家这个政治理念兴起之前,多语并存根本不是什么政治认同的问题。直到法国大革命,法国成为第一个民族国家后,语言认同和政治认同就二合为一,语言就成为团结的工具。于是,语言统一化运动就成为民族国家的政治建构中一项非重要的手段,造成语言政策是高度政治性的课题。
语言教育政策争议
国家的语言政策主要是处理两个问题,一是语言地位,二是语言规范。前者指的是在公共领域里语言选择的问题,即一般所谓的官方语文问题;后者则是所谓语言标准的问题,如发音、字体、文法等。
马来西亚并没有一个明确的语言政策书面报告书,而是隐藏在教育政策中有关语言教育的部分,尤其是教学媒介语。这一部份我们通称为语言教育政策,是语言政策在教育领域的运用,所以,还是从属于语言政策的范畴內。
从《巴恩报告书》、《拉萨报告书》到《达立报告书》,华社和有关当局的争执焦点就是在公立教育体系中,华文是否能成为教学媒介语。由此观之,大多数华教课题其实不是教育政策的问题,而是语言政策的问题。
在华教抗争史上,还有一个很重要的运动,那就是教总争取华文为官方语文运动。其缘起是在《巴恩报告书》公布后,其排除华文教育的立场引起华社激烈反对,而有关当局所给的理由之一就是华文不是官方语文。
这个运动一直到1967年3月《国语法令》通过,以及1969年“五一三”事件以后,“全国行动理事会”修改《煽动法令》,接着修改宪法,不得公开讨论国语地位等敏感课题,才宣告结束。
建国的差异平等问题
正如前面所讲,语言政策的背后是反映民族国家的政治理念,在马来西亚就是马来国族主义。很多人都知道马来亚联邦是1957年8月31日独立,但肯定很少人知道马来亚联邦是在1948年1月31日成立的。
可能有人问,这有什么重要呢?这就要回溯黄进发(1)一再重复提醒的一件事,那就是1946年的论争,即“如果少数/后来族群拒绝被同化,他们有没有权利要求与多数/先来族群平起平坐?”。
论争的结果就反映在1946年“马来亚合邦”(Malayan Union)的夭折,及1948年的“马来亚联邦”(Federation of Malaya)的成立;前者为“马来亚人的民族国家”,后者为“马来人的民族国家”。简言之,在1948年马来亚联邦成立时,国体已定了。
那马华公会在1946年到1948年之间做了什么事呢?什么事也没做,因为马华公会是在1949年2月27日才成立。教总则是在《巴恩报告书》公布后的1951年12月25日成立。董总更迟,是在1954年8月22日成立。总的来说,在1946年至1948年之间,国体待定之时,没有任何组织可以代表华人在谈判桌上发声。
据陈绿漪(2)的说法,马华公会之所以成立也不是应华社的要求,而是因为在马共的对抗下,英殖民政府发觉不可能把华人完全排除在建国之外,所以,在英殖民政府的政治需求下,马华公会才成立。《芬吴报告书》也是在相同的背景下而出炉,否则,英殖民政府不会弄出这样的报告书来砸自己的脚。
“最终目标”问题
一路来,华教组织在讨论战后的华教课题时,都是从1951年的《巴恩报告书》开始谈起。但如果要彻底弄清楚整个脉络,我们还是要以1946年的《祁士门教育建议书》为研究的起点。
所以,我们如果从1946年看下来,就可以理解为什么《巴恩报告书》名义上是研究马来人的教育,结果出来却是整个国家的教育政策。因为,马来亚联邦成立时,国体已定,即这是马来人的民族国家,马来人的问题就是国家的问题。
《巴恩报告书》认为对所有视马来亚为永久家乡及效忠对象的人群,小学教育必须完全成为打造共同马来亚国族的工具。其建议的语言教育政策就是取消各族群的方言学校,代之一种不分族群的单一学校,这种学校称之为“国民学校”。
直到今天,这个“国民学校”的概念与意涵始终不变。《芬吴报告书》在建立一个马来亚国族的最终目的上,和《巴恩报告书》是一样的,只是在策略上和方法上,有所不同。后者是把华校排除,而前者则是把华校纳入教育体制內。
今天马来西亚国家教育制度的基本篮图是由《拉萨报告书》确立的,基本上是承续《巴恩报告书》而做一些修正,最大的更动就是把《巴恩报告书》单一学校的建议改为“最终目标”,其次是把《巴恩报告书》英文第一、马来文第二的双语政策,改为马来语为主要教学媒介语的政策,然后再接纳《芬吴报告书》一些对华校友善的建议。
《达立报告书》则是这个基本蓝图进一步的具体化,加速“最终目标”的实现,即就是小学阶段允许华文成为教学媒介语,中学以上就不行。
到了1967年,联盟政府修定了《国语法令》,巩固了马来文的地位,确保了马来文从小学到大专均成为学校的主要教学媒介语,也废除了英文为官方语文的地位,确立了马来文是国家唯一的官方语文。自此马来西亚进入独尊马来文的时期,其中最重要的结果就是英校被废除。一直到1990年代,才有所转变。
马来国族主义者的焦虑
依据陈耀泉(3)的看法,马来西亚的语言教育政策的演变可以分成三个阶段,第一阶段为“马来文作为主要教学媒介语”,从1957年起至1990年代;第二阶段为“英语作为教学媒介语”,从1990年代至2009年;第三阶段则为“巩固国文,强化英文”。
第一阶段的动力是来自內在的需求,即马来国族主义;第二阶段的动力是来自外在的需求,即全球化的挑战,以及前一阶段语言教育政策所带来的问题,即年青一代的英文水平不足;而第三阶段的动力又是来自马来国族主义,具体表现在《2013-2025年教育蓝图》(以下简称《教育蓝图》)中的语言政策。
综观马来西亚语言教育政策的演变,马来文最主要的竞争对手就是英文。1990年代,在全球化的挑战下,马来国族主义也不得不做出让步,让英文回归。到了2003年的数理英化政策更是彻底打跨马来文的独尊地位,纵使2009年数理英化政策被取消,马来文独尊的地位已经一去不复返。
这种转变,对马来国族主义者是一大打击,这使得马来国族主义者的心态从过去的雄心勃勃转为斤斤计较,最明显的例子就是马来文版圣经里上帝称谓的争议(阿拉禁令)。
有了上述的历史脉络及语言政策演变的了解,看回三语文告和统考承认的课题,显然我们是不够敏感,漠视了马来国族主义者的焦虑,以致过于乐观和冒进。这主要是因为我们没有捉到问题的关鍵,即在马来西亚这个国度里,华文是处于什么样的语言地位。简单讲,这是一个会触动到“国本”的问题。
表1:马来西亚语言教育政策演进大事记
年份政策与法令要点备注
1946《祁士门教育建议书》小学:四语平等,英文列为必修科;
中学:英语
巫统成立
1948《荷格报告书》单元学校体系取代多元学校体系;
共同语:英语;
家长要求,可学习华语和淡米尔语
马来亚联邦成立
1949  马华公会成立。
1951《巴恩报告书》以“国民学校”取代各方言学校;
小学:巫英并行;
中学及以上:英语
教总成立
《芬吴报告书》
(只針对华校)
全体人民:双语制(马来语及英语);
大多数华人:三语制(华巫英);
华校课程及考试:本土化
1954  董总成立
1956《拉萨报告书》小学:四大源流(华巫英淡);
中学:共同课程和考试,可采用一种以上的语文作为教学媒介语;
马来文和英文为必修科。
 
1961《达立报告书》小学:四大源流;
全津中学:官方语文(马来文和英文)之一为主要教学媒介语;
独立中学:可采用任何媒介语。
 
1967《国语法令》马来文为唯一的国语及官方语文进入独尊马来文的阶段
1990  面临全球化的挑战

注释:
1. 黄进发,<公民可以差异而平等吗?——马来西亚的六十九年纠结>,收录于《共业:我们能否摆脱被巫统统治的宿命》,吉隆坡:大将,2018年。
2. Tan Liok Ee, The Politics Of Chinese Education in Malaya 1945-1961, New York : Oxford University Press, 1997.
3. Tan Yao Sua, Education Language Policy and the Development of Chinese Education in Malaysia,收录于2014年第二届马来西亚华人研究国际双年会会议手冊。吉隆坡:华社研究中心,2014年,页13-29。

当代评论:釐清「以學生為中心」之誤解

刊出日期:2018-3-10
刊登于:《当代评论》
所謂「以學生為中心」,就是站在學生的立場,來思考整個教育制度要如何改變,才能幫助學生有更好的學習歷程。這種思考、這種改變當然是由大人們來完成,不可能交由學生處理。當然,要實踐「以學生為中心」的教育理念不是一件容易的事。不必多講,統一課程、統一考試、統一進度就是三大關。若真的要落實,課程要有彈性,評量要多元化,而在教學上,要賦予教師更大的自主權。這三項都是大工程,彼此之間又是牽一發而動全身,極為不易。無論如何,把關鍵的觀念徹底弄清楚,絕對是教改成功的第一步,否則南轅北轍,終究徒勞無功。

【文/黃集初】
「以學生為中心」是教改中非常重要的教育理念,只是在實踐過程中,常常不得其正解,淪為一句口號。其後,又盛行「學生為主體」的說法,但仍然面對同樣問題。
一般上,我們對「以學生為中心」有兩大誤解,一是所謂的「教師為中心」,二是誤解「學生為中心」就是讓學生為所欲為。以下詳論之。
首先將先討論「教師為中心」的說法。過往推動教改時,常把「學生為中心」和「教師為中心」對立並舉,把過去的教學法概稱為「以教師為中心」的教學法云云。這樣的提法會讓一些教師產生情緒上的反應,認為他們過去的努力及犧牲被否定,也讓社會大眾對教師產生不良看法,其實不是很妥當。
事實上,「教師為中心」這種說法是否成立呢?如果,只著眼於師生之間的關係,特別是課堂內,或許有些道理。但放到整個教育的現實中,顯然大有問題。
很簡單,只要考慮兩個基本問題,一、教師可以自己決定課程綱要嗎?二、教師可以自己決定考試綱要嗎?很顯然,別說是教師,連校長也無法決定。再進一步地問,教師可以自己決定教學進度嗎?比如說某班的學生跟不上而放慢進度?好像也不行,否則校內大考一來,進度沒趕不上,肯定會受責難。
從這些基本問題當中,我們可以清楚看到,從國家到學校,教師其實是相當弱勢,就算在學生面前也還不見得強勢,「教師為中心」的說法是高估了教師的實際處境。真的要概括過往的教育理念,或許用「大人為中心」這樣的說法會比較恰當。
其次,「學生為中心」是否等同讓學生為所欲為呢?這種誤解是源於過去教改的推動者,往往把「學生為中心」和「教師為中心」對立起來,結果,導致出現否定教師在課堂教學上所扮演之角色的聯想,進而延伸出所謂「以學生為中心」就是讓學生為所欲為的情緒性論調。
那要如何正確理解「以學生為中心」呢?一般上,「以學生為中心」的理念多以杜威(John Dewey)的教育哲學為本。依據杜威的觀點,「以學生為中心」是要強調教育不能脫離學生的生活經驗,否則無法發揮其功能及價值。因為,教育是持續不斷的歷程,學生會遭遇各種問題,也藉由個人直接或他人間接的經驗來解決問題。在這過程中,經驗也不斷累積,與此同時,既有的舊經驗也不斷受到修正。最後,在經驗不斷累積、重組與改造的過程中,學生擴充了知識與技能,增強了適應環境的能力,進而促進個人的整體成長。簡言之,學習是透過經驗,經驗則來自於生活。
杜威的觀點在教育實踐上有兩大啟示:一是鼓勵學生主動探索與發現、二是因材施教。前者是基於學生的學習是透過經驗,是一種對學生原有經驗不斷重組與改造的動態歷程,這種歷程只能靠學生自己完成,教師不可能越俎代庖。後者則因每個人不同的生活經驗,造成人人的學習歷程都不相同,所以,也不可能強求一致,必須因材施教。
因此,所謂「以學生為中心」,簡單講就是站在學生的立場,來思考整個教育制度要如何改變,才能幫助學生有更好的學習歷程。這種思考、這種改變當然是由大人們來完成,不可能交由學生處理。
當然,要實踐「以學生為中心」的教育理念不是一件容易的事。不必多講,統一課程、統一考試、統一進度就是三大關。若真的要落實,課程要有彈性,評量要多元化,而在教學上,要賦予教師更大的自主權。
何以要賦予教師更大的自主權?其實道理很簡單,在學校教育系統中,誰最了解學生?當然是教師,不可能是校長,更不可能是教育部的大人們。但在我們的教育行政體系中,教師往往最沒有話語權。更糟糕的是,不賦權予教師也就算了,反而引進績效管理,以強化對教師的管理。這種行政導向的管理方式,結果造成教師應付上頭多過面向學生,這種教改措施根本是背道而馳。
當然,真的要做到課程有彈性、評量多元化及教師賦權,每一項都是大工程,彼此之間又是牽一發而動全身,極為不易。不過,不管怎樣,把關鍵的觀念徹底弄清楚,絕對是教改成功的第一步,否則南轅北轍,終究徒勞無功。