黃集初／華校二次改制有無可能？


華校改制的本質是語文之爭。我們的立場是擴大及提昇華文的使用權利，國陣政府千方百計要壓縮及貶低華文的使用領域。讓關中報考統考，究竟是擴大抑或壓縮華文的使用？許多人只著眼於關中是否為獨中，而不是拉高層次，放眼在華文的使用領域。也因為這樣，「二次改制」說才會有市場。華教工作者應當深刻反省，過去數十年的華教史文宣工作是否出了問题，導致狹化了許多人的視野，思維被僵化，以致無法與時俱進，釀出今天這場曠日費時的華教內戰。


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【文／黃集初】
這場華教內戰衍生了不少議題，基本上主軸有兩個，一為《教育大藍圖》，二是關丹中華中學課題。對於後者，葉鄒兩人的主要論述一共三變，由「變種國中」，到「不給考統考」，再轉為「統考是內部考試」。最近見葉鄒從關中課題又衍生出「二次改制危機」的說法，相信應是最後的論點了。本文就此深入討論何謂華校改制。【註一】
首先，先提兩個問題考一考大家對華教史的認識：一、林連玉當年是否反對華校改制？二、獨立中學是林連玉想要的嗎？
對第一個問題，相信很多人會嗤之以鼻，覺得還需要問嗎，林連玉當然是反對云云。其實不然，林連玉原則上是贊成的。
在1957年12月10日，第7屆教總大會上，林連玉提出對華文中學改制問題的看法：
「原則上，我們贊成改制，我們同時卻堅持兩條：（一）中學生所有的考試應採用教學的媒介語來考；（二）所有改制的技术問題，應如一九五二年對華文小學施行新薪制的辦法，由十五人小組委員會與教育部官員商談妥當，然後決定。我們的華文教育三大機構是統一性的組織，有充份的代表性，足為政府的談判對手，這是毫無疑問的。」（教總，1987：183）
至於第二個問题，林連玉確實曾經提過對獨中的期望，並在1961年12月7日，第11屆教總大會上如此表示：
「今年三月我在檳城教總工作委員會致辭曾說，津貼金可以被剝奪，獨立中學不能不辦，希望所有的華人本前人自力更生的精神，一定把獨立中學辦好，這是我們當前最迫切的任務。我覺得我應該在此向全馬獨立華文中學的董事，家長和教師們致最崇高的敬意。」（教總，1987：188）
但請注意日期，那是《1961年教育法令》已在國會通過，大局已定、回天無力之時，獨立中學只好成為林連玉無奈的第二選擇。
華教宣導簡化改制過程
林連玉原則上確實贊成改制，但我們一般上總認為他是持反對立場的。問題出在那裡？是過去的華教宣導工作過於簡化改制過程，最後只剩下四個字：「反對改制」。於是，「改制」就成為貶義詞。時至今日，又有人宣稱華校面臨有「二次改制」危機，實情是否如此？
華校改制分成小學和中學兩部分。一般人可能不知道現今華小都是經過改制（華文「國民型」小學），而且當時獲得華教三大機構（教總、董總、馬華公會文教組三個單位組成的「馬華公會華文教育中央委員會」，下圖）同意的。
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在1957年11月15日，三大機構致函各州華校董教組織，裡頭對小學津貼問題的立場是：
「政府最近通函各華文小學准予全部津貼，查其條件尚無與新薪制條件不同之處，各校應行加以接納，從此則各華文小學已成為本邦教育之一環矣。」（教總，1987：411）
在1958年1月1日，宋哲湘在〈獨立年馬華教育概述〉如此評述：
「馬華教育三機構鑑於政府同意受津貼之華文小學無條件成為標準型小學【註二】，華文小學已被列入為本邦教育體系之一環，故特聯合通告全馬華文小學接受也。」（教總，1987：421）
由此，我們再次清楚看到當時華教界的立場是贊成改制，前提是要一致行動，共同爭取權益。
那改制到底是甚麽？簡言之，就是一場管制與津貼的博弈過程，對有關當局而言是要管制華校，對華社而言是要求常年津貼。雙方在博弈過程中的爭執關鍵是教學與考試媒介語之爭——華社主張使用華語華文，政府則要求使用官方語文。
在華文小學改制的博弈過程中，從《巴恩報告書》（Barnes Report，1951）的「國民學校」（完全排除非官方語文），拉扯到《拉薩報告書》（Razak Report，1956）的「標準型小學」（接受華文和淡米爾文），華社花了不少心力，在多年抗爭與談判後，總算得到滿意的成果。惟在當局眼中，卻是不滿意、暫時妥協的策略，因為體認到要一次過「解決」數量龐大的華校是不切實際，所以先放過華小，全力封杀華文中學。
華校課題成國陣眼中釘
於是，到了華文中學改制時，華社吃了敗仗，華文不得成為改制中學的教學及考試媒介語，這就是時任教育部長《拉曼逹立報告書》（Rahman Talib Report，1960）的核心內容。《1961年教育法令》出爐後，在有關當局眼中，華文中學基本上已經解決了，就只剩下華小。這也是為何自1962年後，所有華教課題，絕大部份都涉及華小課題。舉其大者，如下表：
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此外，華小的三大行政偏差——師資培訓不足、發展撥款不足、華小增建不易，也是多年來揮之不去的問题。而與獨中有關的，基本上只有《馬哈廸報告書》和《1996年教育法令》。不過，獨中部份並非本文主題，在此不論。
回到華文中學改制的部份，也就是一般人理解的「改制」。政府當年能够全面封殺華文中學，這與三大機構的立場與關係至為關鍵。從當年華文中學改制過程共分三階段：一、檳州鍾靈中學改制；二、馬來亞獨立後，森州振華中學與柔佛昔華中學改制；三、《逹立報告書》後的華文中學大改制。
在第一階段有位關鍵人物，就是汪永年【註三】，到了第二階段也有另一位關鍵人物，即葉茂逹。他是振華中學董事長，也是三大機構交涉中學改制的十五人小組委員會之委員，是由董總推薦的五名代表之一，卻帶領振華接受改制。
華教三機構分道揚鑣
前两個階段，教總和董總分別出了一名叛徒，來到第三階段時，馬華公會完全支持當局，全力推動改制。其立場轉變，使得華校權益爭取的鐵三角徹底瓦解，當局得以全面封殺華文中學。
從宏觀的角度來看，改制也是一場政治博弈，所以，華社的政治力量是關鍵。以下依據黎整理的「華文中學改制的回顧」、鄭良樹的《馬來西亞華文教育發展史》第四分冊及張曉威的碩士論文《「馬來西亞華人公會」與馬來西亞華人社會之研究》，整理出1955年至1961年的大事紀：
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綜觀上表，在華社與有關當局（從英殖民政府到聯盟政府）的博弈中，1959年是關鍵年份。在這之前，由於馬華公會和董教總尚紧密配合，華社的政治力量令政府不敢輕舉妄動，因而採取蠶食策略。三大機構的鐵三角瓦解後，馬華公會不但與董教總分道揚鑣，反而積極配合當局，大力宣傳改制，向華社搶灘登陸。華社在政治陷入孤立無援，政府改用鲸呑策略，以更嚴厲的手段鏟除一切障礙，於是華文中學一間間地接受改制。
鄭良樹如此描述當時華社的處境：
「輿論被箝制，華教工作者公民權及教師註冊證被吊銷（編按：公民權利並非專業證照，無需通過考試獲取，只能用「褫奪」），甚至被永遠禁止入境；華社一時之間失去舵手，無法辩別方向，徘徊於改制與不改制的門坎邊，經馬華公會領導層『推波助澜』，才是華文中學改制的原因。」（鄭良樹，2003：71-72）
陳綠漪在〈大馬半島華文教育的發展〉更精確地描述當局如何施展其手段：
「首先，當局通過各部長和馬華领袖，同時也印發小冊子，進行各种宣傳攻勢。……例如，……華文在中學課程中被列為語文科目進行授課，馬大中文系則提供中華語文科大專水平的教育。教育部長甚至同意，三份之一的課程或授課時間，可以用來教導華語，中華文學或以華文授課的其他科目。……
一九六一年八月十二日，政府採取行動，對付聲譽最隆的華教活躍領袖，即全國華校教師總會主席林連玉先生，吊銷他的教師註冊證，並訓令他解釋其公民權不應被吊銷（編按：宜用褫奪）的理由。
最後，教育部長宣佈，政府體會到許多學生必須面對過渡時期的困擾，華校因此可享有特權，改制後，可以另行註冊私立部份。這种集勸誘、約束與妥協於一爐的手法，果然有效地改變了許多學校的態度。 」（陳綠漪，1987：749）
可見，當局的手法非常細膩且具彈性。如果强硬推行，未必得逞，可能要付出更大代價。就是因為作出策略性讓步：允許改制後，在校內附設私立非津貼班（又稱獨立班），華社才改變態度，縱使這項讓步根本毫無保障。
威迫利誘下接受改制條件
既然改制是一場政治博弈，則抗爭與妥協是博弈中常用的手段，並不存在何者正確，何者錯誤。用對策略了，就是正確，反之亦然，但最終仍以實力為根本，一個分裂的華社，連上談判桌的資格都没有。
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如果把華文中學改制視為國民型中學與獨立中學之爭（這只是表象），那這場博弈經已結束了；但若視為語文之爭（這才是本質），則意謂著當年的改制只是暫告一個段落，並未落幕；也就是說，從本質上來看，這是一場尚未結束的博弈。當形勢不利時，固守堡壘是正確的選擇，但形勢出現大逆轉時，是否該走出堡壘，團結一切可以團結的力量、主動出擊呢？
華教運動本是以全體華裔子弟的母語教育權利為奮斗目標，但自1962年後，華教卻已一分為四：華小、獨中、國民型中學、國民中學華文班。從原初本意來看，華教分裂久矣。
接下來運動何去何從？我們應該回到華教原初的本意，以更開放的心靈思考這個問題。如今，在長期處於條件反射式的抗爭模式下，許多華教工作者的思维似乎已僵化，以致思考空間也隨之受限，一切跟著感覺走。
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譬如「獨中有二次改制的危機」的說法，就是跟著感覺走的例子。正如前述，改制是一場管制與津貼的博弈過程，無異於交易。政府當年以常年津貼要挾，許多華校當時確實面臨財政困難、亟需補貼。就算如此，國家機關也花了九牛二虎之力，才擺平華文中學。今天全馬各獨中是否在財政上遭遇極大困難，迫切需要政府的常年津貼？甚至說，比當年接受改制的華文中學更没骨氣，當局無需端出任何籌碼，只靠嚇唬即可擺平？了解當年改制的過程與本質後，就會發現這些說法根本毫無依據。
總之，改制的本質是語文之爭。我們的立場是擴大及提昇華文的使用權利，國陣政府千方百計要壓縮及貶低華文的使用領域。讓關中報考統考，究竟是擴大抑或壓縮華文的使用？許多人只著眼於關中是否為獨中，而不是拉高層次，放眼在華文的使用領域。也因為這樣，「二次改制」說才會有市場。
至此，華教工作者應當深刻反省，過去數十年的華教史文宣工作是否出了問题，導致狹化了許多人的視野，思維被僵化，以致無法與時俱進，釀出今天這場曠日費時的華教內戰。
【註解】
一、部份改寫自我的另一篇論文〈從華文中學到國民型中學—論甚麽是華校改制〉（華研研究論文系列第六種，吉隆坡：華社研究中心，2013）。
二、在《拉薩報告書》裡為「標準型」（Standard-type）小學，到了《逹立報告書》則改為「國民型」（National-type）小學。
三、據陳聞察的分析：「這一次碰壁，卻也令這些英殖民政權官僚，深切地體認到單單攫住汪永年這一傀儡，是不足以成事，還需要同時向董事部下手，過後果然也取得董事會一些關鍵人物的配合行事。」（陳聞察，2007：386）
【參考書目】
黎整理，〈華文中學改制的回顧〉，《華文中學改制專辑》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），1986。
陳綠漪，〈大馬半島華文教育的發展〉，《教總33年》，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），1987。
張曉威，《「馬來西亞華人公會「與馬來西亞華人社會之研究》，臺灣：國立中央大學歷史研究所，1998。
鄭良樹，《馬來西亞華文教育發展史》第四分冊，吉隆坡：馬來西亞華校教師會總會（教總），2003。
陳聞察，〈鍾靈中學的改制與學潮〉，陳榮照主編《檳城鍾靈中學校史論集1917-1957》，新加坡：鍾靈（新）校友會，2007。